课堂视野中的教师及其指导者

1. 课堂视野中的教师及其指导者 上海市教育科学研究院 顾泠沅 2013年8月

2. 一、名优教师何处来 课堂中历练的行动学习范式 二、课堂有何新进步 日益凸显为学而教时代走向 三、指导工作如何做 备受关注的不断设计与改进

3. 一、名优教师何处来课堂中历练的行动学习范式一、名优教师何处来课堂中历练的行动学习范式 1、在课堂上学做正确的事 2、推广于课程改革中的教师培训

4. 1、在课堂上学做正确的事（1）预研究试验——需求出发1、在课堂上学做正确的事（1）预研究试验——需求出发 2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像。

5. A. 未结合课例的纯理论指导 36.7 35.7 40 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 35 30 21.6 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 25 20 15 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 10 2.8 3.2 5 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 0 A B C D E • 教师需要有课例的专业引领 “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷） ●名优教师更需——对案例作深度解读（如把变式训练的样例提升为过程性变式的理论）

6. 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 • 教师需要行为跟进的全过程反思 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） ●名优教师更需——用行动回答讨论中的困惑（如用聪明的教的行动回答学习主体复归的可行性）

7. 深入学科 用课例调合学科与教学的“任督二脉”。专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整性。舒尔曼（L.Shulman,1986）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。 • 基点下沉 培训基点转向课堂历练。归纳现有的经验和成果，大多是用工作历练的方式取代以往注入式培训：以学校为基地、嵌入于日常教学工作。“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”哈佛大学的埃而莫尔（R.Elmore,2004）这样认为。

8. （2）原型经验——形成新的范式 120位名师，8大类多个典型：“在课堂拼搏中学会教学” 一位语文名师“一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师） 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区 顺利与困难之处，课后再“备课” 三个关注（自我经验、文献见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。

9. 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 • 新的范式及其三要素 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 （顾泠沅、王洁，国际教育教学大会ICET-49，香港，2004）

10. 2、推广于课程改革中的教师培训 （1）以学校为本的教师研修活动 上海市八区联合行动研究项目（2003年3月——2004年6月，329所中小学，47个调查组） 教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（2003年12月——2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议）

11. 第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席

12. 开放区 开放区 （2）四项基本技能 盲区 << 隐藏区 未知区 公开自我的技能 倾听与回应的技能 （行外借鉴） 我知 我不知 2 盲区 1 开放区 你知 你不知 知识共享模型 3 隐藏区 4 未知区 未知区 缩小 问题解决模型 “乔哈里窗” 补充以“第三空间”： 最为活跃的中间地带 问题聚焦的技能 设计与改进的技能 （教研创造）

13. 校本研修的四项技能 知识共享模型 公开自我的技能 参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言。 倾听与回应的技能 正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题。如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学习。 问题解决模型 问题聚焦的技能 参与者进入公共问题域，寻找大家认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担。如问题的迅速梳理与归纳；发现有价值的话题；对问题解决的“任务解码”（涉及工作程序、知识领域、相关资源等）。 设计与改进的技能 针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量。

14. （3）成果——体现中国“知行合一”认识论的血与脉（3）成果——体现中国“知行合一”认识论的血与脉 2004年国际教育教学大会（ICET——49） 2005年海峡两岸基础教育高峰论坛 2005年香港教育学院首届世界课堂学习研究年会（WALS） 2008年在荷兰召开的中国——欧洲基础教育课程发展大会 2008年在墨西哥召开的数学教育大会（ICME——11） 2012年在新加坡召开的世界课堂学习研究年会（WALS)

15. 二、课堂有何新进步日益凸显为学而教时代走向二、课堂有何新进步日益凸显为学而教时代走向 1、独立学习的试验 2、探索为学而教的模型

16. 1、独立学习的试验 （1）改革中的问题与症结 • 学生能力目标测试喜中有忧（探究水平无明显提高） 青浦地区跨度17年（1990-2007）8年级全体学生（4000人左右），对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析：操作与了解的水准大幅度提高；常规运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高。 （顾泠沅、杨玉东，国际数学教育大会，ICME，墨西哥，2008）

17. 课堂教学有优势但存在明显问题 课堂要求总体偏高，学生负担重，不少学生疲于应付，成长空间显得狭小。学生独立分析和探究常被窒息，实际情况是教师有所替代。学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。 症结所在：第一，学生不会自学。学习要靠每位学生的自觉行动，这种自觉有两个起点——自读（书中学）和自做（做中学），教学要摆脱灌输式，非得凸现这两个起点不可。第二，班级划一要求缺少针对性。教师要顾及40余人的班级集体，但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求（基础、特点、差别），尚需理清思路、寻求具体的行动方式。

18. （2）独立学习的试验

19. 3 9 • 后“茶馆式”平等议论（上海静安区） 有理方识“无理数”的学习设计 · 1.4142… 韦钰教授评点：这是“做中学”解决数学核心知识的范例。教学应该设计出个性化的工艺流程，把知识点分解成若干阶梯，让不同学生去攀登。

20. 学生预学习试验（青浦一中等） ① 每个学生具体知道不同阶段的进步目标，事先分清易学能懂与难学未懂的内容。 ② “预学单”不搞面面俱到，强调趣味、多样、简洁、实用。形式可在课前，也可课上；有个人的，也可小组的；有单元的，也有课时的；还有基础、拓展、探究之分。 ③ 一改往日形同虚设的“预习”，学生能学懂的由预学习解决，习惯好，自信力倍增；课上有“生教生”，也可相互质疑解惑，教学针对性由此得以普遍提升。

21. 2、探索为学而教的模型 • （1）学习主体复归于学生——朴素的起点 • 学生“笨”与教得不聪明有直接的关系 • 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 （《礼记·学记》） • 放手与帮助：上世纪80年代挑明的一条新路。 • 正数与负数相加（体验得结论） ①结果的绝对值是相加两数绝对值的差； ②结果的符号是绝对值较大的那个加数的符号。 学生： 老师：用“抵消”两字作原理说明 • 把学习的空间留给学生：“学生能做的尽量由他自己做，学生一时做不了的老师才出手帮忙”。

22. 有理数减法（“发现”新法则） 教师按教材，引导转换为加法运算。学生思路： ①结果的符号怎么定？ ②（巧妙）结果的绝对值怎么定？（“同名相损，异名相益”） • 挑明一条新路：“我30多年手把手教学生，从来没有学生想出减法的法则，现在用了个‘开而弗达’，想不到学生如此有活力，我今后的教学，看来一定要走这条路了”。

23. 活动与思想：交轨作图与三角形全等的说理。 复习：全等→形状大小一样→图形重合→点的重合→三个顶点重合 从“移形”的重合到利用作图工具的“抽象重合”，强调“唯一交点”体现数学学科特征。 作图与说理： （确定DE，作第三点F） • 凸显了从重视“双基”到兼及教学活动经验与数学思想方法的鲜明亮点。

24. 讨论、钻研： 一般情况下，交点F不唯一，不能作为三角形全等的判定方法。 • 课堂需要不断的设计与改进。数学教育是一门设计科学（Lesh,R.& Sriraman,B.2005）建筑留下的不是理论，而是房子。那么数学教育给我们留下的该是什么？

25. 潜在发展水平 （学生在帮助下完成任务） 实际发展水平 （学生独立完成任务） 个别 情境 存在　　 差异 最近发展区 （2）针对性教学的理论——帮助发展 • 最近发展区理论 在用于解释学习的理论中，也许没有比维果茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近发展区理论更适合于应用，且与因材施教、循序渐进相吻合。

26. 维·列·鲁学派的帮助式发展 　　教师为学生建构学习，使学业任务的难度与学生个体的需求一致起来，学生的学习效果将达到最大化。这就是针对性教学的理论依据。 实际的证据 ① 家长与孩子的互动（如早期语言发展中的反馈和示范）。 ② 学生作业的个别面批与鼓励，作业后针对不同问题的跟进练习。 ③ 诸如单独辅导，体育活动训练，或其他一对一的情形（如学习弹钢琴）。 ④ 教育之外，医生看病绝对需要对症下药。但针对性教学在教室中很少观察到。

27. 国际上关于影响学业成就最重要的三因素：动机和期望，时间和机会，针对性教学。国际上关于影响学业成就最重要的三因素：动机和期望，时间和机会，针对性教学。 • 富兰等的3P突破模型 ① 个人化教学：“针对每一个学生的个体需要开展教学” ② 精细化：“教学要精确到与学生的需求相联系” ③ 专业学习：“教师、校长的专业学习是嵌入到学 校每天日常文化里去的” （M.Fullan 等著《突破》，2006） • 考察了众多独立学习的改革实践，似有比针对性帮助更加前位的感悟：学生的学习需求总是在预学体验中才能发生；针对不同需求方可设置适切的帮助环境。于是，正确组合独立学习与帮助学习，成了关键问题。

28. （3）为学而教的模型 两个重要转变—— ●课堂教学开始于学生的预学准备或独立学习，开始于老师了解学生知道什么和能做什么 ●评价始终与教学过程平行互联，尤其是中间过程就要评价——包括学生的预学情况，老师的引导过程，学生出现疑问老师怎样处理等 • 观念：以学生学习为中心——鼓励学生自己学（起点）， 教会学生如何学（要害），今后不教也能学（目标）。 • 金字塔模型： （顾泠沅，以学定教的课堂转型、独立学习与帮助发展的正确组合是转型改革的关键，上海教育，2011）

29. 三、指导工作如何做备受关注的不断设计与改进三、指导工作如何做备受关注的不断设计与改进 1、项目概况与初步结论 2、指导者工作的讨论与改进

30. 1、项目概况与初步结论（1）项目概况 2011年2月起，中、日、美关于教师发展指导者的研究。我们侧重在工作研究，20余人团队。选择“义乌”试验现场，“两位数退位减法”为课例，5月23日-27日全程指导录像。

31. 指导内容分划 研究者归纳 统领性知识 ⑴学科一般知识 ⑵教学理论知识 实际工作技能 ⑶前端分析 ⑷任务设计 ⑸过程测评 ⑹行为改进 实践者提供 ⑴上位的数学知识 ⑵大纲和标准 ⑶教材 ⑷学生 ⑸杂志书刊 ⑹理论 ⑺数学思想方法 ⑻不同的教学设计研究 ⑼评价 ⑽好题推荐 ⑾进一步研究的课题 ⑿其它的课程资源 • 指导方式甄别 根据对义乌等地和一般教研指导的考察，将指导方式按指导者与教师互动的程度划分为四种水平：⑴一般讲评；⑵估计问题然后讲评；⑶教师提问后的针对性讲授；⑷探究式的平等讨论。

32. 编码记录 由青浦实验研究所将指导录像转换成文本，时间以10秒为单位，切割内容、区别水平，开展编码。 注：①序号1-842，共842个语义单位 ②编码，前数为内容分划，后数为指导水平 ③说话人，T为教师两人（一有经验教师、一新手），D为指导者四人

33. 青浦实验研究所作精细分析

34. （2）初步结论 • 结论一、内容集中于对课堂实例的指导 • 优势 教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的77%。 • 不足 前端分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占6%。

35. 结论二、方式集中于课例讲评 • 优势 教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占50%和34%。 • 不足 教师发展指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占13%和3%。

36. 结论三、指导者处于中心地位 单位：% • 问题讨论 指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造。

37. 2、指导工作的讨论与改进（1）明确教学重点及其针对性分析2、指导工作的讨论与改进（1）明确教学重点及其针对性分析 • 新手教师T2班级学生教学前后测的分析比较（45人） 课前已有38人（占84%）会竖式计算，但其中5人“20以内退位减出错”，6人“十位未退一后减”。学情不明，重点不突出，教学少了针对性。

38. 从学具到抽象的针对性学习 【表象】 • 了解退1为10的意义：“捆”与“根”的小棒摆弄为原型，从圈划到数位 【具象】 【抽象】 加深退1为10的意义： 纯数字操作，熟练掌握退位计算的方法 熟知退1为10的意义： 两位数计数器，从珠算到退位点 十位上退 一后再减 5 2 减去 - 2 7 减去 5 2 7 2 10 2 7

39. 为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？ • 在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如小动物、卡通图等等，但在促进儿童理解上考虑甚少；学具操作旨在利于抽象为竖式运算，前测表明84%的学生已会竖式，是否还要回到圈划、小棒摆弄，繁复又费时，反而湮没了“十位上退一后再减”的要点。 • 估算是计算课的教学环节还是一种意识？在算法多样化问题上过多纠缠是否会淡化“退1为10”的基本算理？课上有学生说12-8=4可这样算：2减8不够可以倒过来8-2得6，但答案是4，再把6对应为4，这实际上助长了死记硬背。

40. 例 例 例 例 2201 ⑾ 3445 433 566 任何整数的减法 -1816 -155 -1134 ⑧ ⑨ ⑩ 在不相邻行中有若干退位的减法 在相邻行中逐行退位的减法 隔行退位（有0）的减法 ⑦ ⑥ 任何一行中出现一次退位的减法 不退位逐行减法 -322 ④ ⑤ 用退位法减去一位数 辨认哪里需要退位 ② 逐行进行简单的减法（不“退位”） ③ 理解0的减法（“退位”） ① 简单减法（“事实”） （2）掌握学科逻辑主干与基本原理（不要节外生枝） • 纯算法的层级分析（11个台阶很细腻，但逻辑主干不明白） （据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》）

41. M N 一项任务的开始或结束 不可能 A B A B 开始 - P Q 不是 说明每一个步骤中的行动或操作功能 是 是 决策中，每个决策点分别引导采取不同的步骤，包括返回原先的步骤 从M中退 一位（10） PQ小于MN吗？ Q大于N吗？ 连接点，说明流程图的一部分与另一部分的衔接之处 不 记下右行 减法的差 减法 （右行） 在N上加10 不 是 减法 （左行） 记下左行 减法的差 M-1大于 P吗？ 结束 • 机械化的流程分析（操作过程准确无误，但缺了对算理的理解） （据加涅、布里格斯著《教学设计的原理》）

42. 多种方法 灵活组合 连续退位 隔位退位 *加深退1为10的意义 • 有经验教师T1强调算理理解“不掉链子”的主干分析 112-34 74-19 两位数 退位减法 *熟知退1为10的意义 52-27 10以内数 的分与合 20以内加 减烂熟于胸 *了解退1为10的意义 8-5 13-6 后测中未教过的“100-47”（隔位退位或灵活组合），T1教师班正确率70%，T2教师班正确率仅47%，可见算理理解的重要作用。

43. 要点简述 • 凸显逻辑主干的阶梯式学习 ①依据学科内在逻辑主干，随时提供适度挑战的学习机会 ②运用具象等原型启发，经过分段推理培养学生独立学习的良好习惯 • 融原理于操作在活动中理解 ③关注活动经验的学习，始终将操作活动与思想原理贯通一气 ④不拘泥于书本，放手让学生展开充分的自由想像 （2012年8月5日鲍勃•西格尔来沪交谈的共识）

44. 2012年6月，北京召开未来教育国际论坛，密歇根州立大学威廉·斯密特分析认为：明白学科内在逻辑、循序渐进和重点突出，将会在很大程度上提升学业效能。而且，创造性不能单独讲授，必须植根于学科学习。 钱学森回想中学经历，一辈子忘不了的六年：（1）全人格教育；（2）高中开设分科课程；（3）名师创造性授课；（4）学生好学风，临考不做准备，不论什么时候考、怎么考，都能考个七、八十分。 “似曾相识燕归来”，这叫“回归朴素”。

45. 过程测评 注重教学过程中的自然观察及测量、评估 前端分析 明白内容主干及学生的基础、状态与需求 任务设计 确定内容水平与思路及其环节结构与要点 行为改进 与学生实际的对接与调整，三分雕七分磨 （3）指导者工作的四要素 一个最好的指导应包括下列四要素 • 横向很好沟通：把握学科、了解学情的前分析与后测评是来回往复的关系。不断的设计与改进是教师专业化的根本途径（西蒙的观点，1996） 。 • 纵向很不简单：如何依据精准分析有针对性地设计教学任务，如何通过快速测评即时改进教学行为，业已成为指导工作有待突破的要害所在。

46. 附1.关于“球面距离”推理论证 飞机从迈阿密直达，为何不沿着纬线飞行，而会经过高纬度的阿拉斯加上空？球面上两点之间过这两点的大圆劣弧最短。 都想给出证明，如将问题简化为平面上两点之间的圆弧，所在圆半径越大，这段弧越短。证明很复杂，且这样的简化，本身前提就有漏洞

47. 类比于平面上最短线的证明是个好办法 平面上两点之间直线段最短，必须以“三角形两边之和大于第三边”为依据，然后通过两次反证得到结论： （1）如图，C为线段AB上任一点，以A、B为圆心分别作圆过C，那么⊙A、⊙B只能有C一个公共点。不然，设另有公共点D，此时在 ABD中， ,与三角形两边之和大于第三边矛盾。

48. （2）如图，A、B两点间，AB为线段，E为⊙A 上一点，AEB为最短线，那么E一定重合于C，即AEB与AB两线重合。不然，设E与C 不重合，前已证明：⊙A、⊙B只有C一个公共点，因此AEB与⊙B必有另一公共点F。将AE绕A旋转、BF绕B旋转，使E、F重合于C，便得一条连结AB却比AEB还短的线，矛盾。

49. 在球面上考虑问题，同样必须有一个基本依据，这就是如图7，AB、BC、AC都是球面大圆上两点间的劣弧，它们组成一个“球面三角形”，O-ABC为其“三面角”，∠AOB、∠BOC、∠AOC是这个三面角的三个表面角，“三面角的任意两个表面角之和大于第三个表面角”，这是个重要的基本依据。在球面上考虑问题，同样必须有一个基本依据，这就是如图7，AB、BC、AC都是球面大圆上两点间的劣弧，它们组成一个“球面三角形”，O-ABC为其“三面角”，∠AOB、∠BOC、∠AOC是这个三面角的三个表面角，“三面角的任意两个表面角之和大于第三个表面角”，这是个重要的基本依据。

50. （1）AB是球（O，OA）上过A、B两点的大圆劣弧，C为AB上任一点，在球面上作圆（A，AC）和圆（B，BC），那么两圆只有C这一公共点。不然，另设公共点D，此时在三面角O-ABD中，表面角∠AOD+∠BOD=∠AOC+∠BOC=∠AOB，与球面三角形两个表面角之和大于第三个表面角矛盾。（1）AB是球（O，OA）上过A、B两点的大圆劣弧，C为AB上任一点，在球面上作圆（A，AC）和圆（B，BC），那么两圆只有C这一公共点。不然，另设公共点D，此时在三面角O-ABD中，表面角∠AOD+∠BOD=∠AOC+∠BOC=∠AOB，与球面三角形两个表面角之和大于第三个表面角矛盾。