COFOR2 05-06– Support à l’apprentissage dans un dispositif de formation médiatisé

1. COFOR2 05-06– Support à l’apprentissage dans un dispositif de formation médiatisé N.Deschryver, nathalie.deschryver@tecfa.unige.ch http://tecfa.unige.ch

2. Programme de la matinée 9h-10h Caractéristiques d’un dispositif soutenant l’apprentissage 10h-10h30 IS et apprentissage dans un dispositif médiatisé 11h-12h30 Tutorat • Activité + apports théoriques N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.2

3. 1. Activité dans le forum • Au cours de la formation Maltt, pourriez-vous repérer une situation précise dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris. Pourriez-vous la décrire. • Quand était-ce ? • Dans quelles circonstances ? • Quelles sont les conditions qui ont fait que ça a marché ? • Au cours de la formation Maltt, pourriez-vous repérer une situation précise dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir perdu votre temps, de ne pas avoir appris. Pourriez-vous la décrire. • Quand était-ce ? • Dans quelles circonstances ? • Quelles sont les conditions qui ont fait que ça n’a pas marché ? N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.3

4. Votre expérience d’apprentissage N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.4

5. Travaux en pédagogie universitaire • (Saljö, 1979; Biggs, 2003; Entwistle, 2003; 2002; Pintrich, 2003; Ramsden, 2003) • Variables pouvant intervenir sur la qualité de l’apprentissage - Entwistle (2002)   N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.5

6. Prendre en compte : Expérience antérieure, conception… - approche d’apprentissage • Soutenir des démarches réflexives sur l’expérience d’apprentissage « En fait, toutes les activités et les formations actuelles, pour être efficaces, présupposent cette autonomie : savoir se débrouiller en situation complexe mais aussi collaborer, s'orienter dans les contraintes et les nécessités multiples, distinguer l’essentiel de l’accessoire, ne pas se noyer dans la profusion des informations, faire les bons choix selon de bonnes stratégies, gérer correctement son temps et son agenda… L’exigence conjuguée de toutes ces compétences à la fois représente une capacité énorme de gestion méta-cognitive de sa propre conduite. » Linard, 2000. N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.6

7. Extraits de blogs d’étudiants du DES STAF « Je suis quand même limite cette fois au niveau fatigue ... je me rends compte que je ne dois pas tirer sur la ficelle trop longtemps ou trop intensément... je commence franchement à saturer(émotionnellement, mentalement et physiquement)... il faut vraiment que je me prévoie quelques petits break, sinon... » « Quant aux questions de la semaine 1, j'ai beaucoup de peine à m'y retrouver : quels documents consulter pour trouver toute l'information nécessaire, difficultés de comprendre les consignes.... » « Je pense aussi qu'il va falloir que je contacte un tuteur parce que je crois que j'ai peut-être encore quelques questions et que c'est déjà très tard. » « C'est surtout sur moi que j'en ai appris, sur ce coup-là ! Que je dois apprendre à me battre avant tout et en toutes situations ! Et que le replis n'est utile que s'il sert à mieux sauter ! »

8. Prendre en compte : perception du dispositif • Expliciter le scénario pédagogique (objectifs – méthode – évaluation) : • permet à l’apprenant d’orienter son parcours, de s’engager en connaissance de cause, de planifier • À travers documents de présentation, conseils méthodo, exemples de travaux, moments de discussion (en présentiel et à distance) N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.8

9. Extraits de blogs d’étudiants du DES STAF « Je crois avoir cerné une des raisons pour lesquelles il nous est difficile d'avancer à T. et à moi. Suite aux conseils de JJ, j'ai été voir les travaux de l'année passé et j'en ai imprimé 2 qui me paraissaient bien fait. En les lisant dans le train, cela m'a permis de mettre quelques idées en place sur ce que l'on attendait de nous, et de comprendre certaines choses qui m'étaient restées obscures (pex, le terme "discipline" n'a aucune connotation de militaire, mais concerne simplement la matière enseignée...) »

10. Action Sens Projet Interaction et mutualisation Réflexion l'engagement personnel de l'apprenant dans une action, pour un apprentissage en profondeur l’apprenant est motivé car il comprend le sens de son engagement dans l’action les intérêts (perso, prof, études) et les connaissances de l’apprenant sont premiers. la communauté d’apprentissage est un support de poids à l’apprentissage de chacun. prendre conscience de ce qu’on a appris pour mieux le réexploiter Prendre en compte votre conception de l’enseignement-apprentissage • Une conception partagée à TECFA N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.10

11. Support à l’apprentissage en FAD? • Le support doit pouvoir répondre à des questions d’ordre (Dionne et al., 1999) • cognitif : conceptuel, méthodologiques, administratifs et techniques • socio-affectif et motivationnel • métacognitif • Voir cadre synthétique de Dionne et al. • Ces 3 niveaux de support se concrétisent dans : • Des ressources humaines : • l’équipe pédagogique avec des fonctions déterminées, • les autres apprenants (mutualisation, interaction), • autres personnes ressources (experts, etc.) • Des documents divers • Informations sur le dispositif de formation (programme, consignes, règles du jeu, planification, etc) et l’environnement technologique • Guide de l’étudiant (conseils relatifs aux démarches de travail, etc.) • Documents de support à l’auto-évaluation et à la réflexivité • Ressources, matériels de cours • Archivage des travaux • Un environnement technologiqued’enseignement/apprentissage N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.11

12. Ressources • Dionne M., Mercier J., Deschênes A-J, Bilodeau H., Bourdages L., Gagné P., Lebel C., Rada-Donath A. (1999). Profil des activités d'encadrement comme soutien à l'apprentissage en formation à distance, Revue Distances, vol.3 n°2, http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D3_2_e.pdf • Entwistle, N. (2003). Concepts and conceptual frameworks underpinning the ETL Project. Edinburgh: School of Education, University of Edinburgh. http://www.ed.ac.uk/etl/docs/ETLreport3.pdf • Entwistle N., McCune V. and Hounsell J. (2002) Approaches to Studying and Perceptions of University Teaching-Learning Environments: Concepts, Measures and Preliminary Findings Edinburgh: School of Education, University of Edinburgh. http://www.ed.ac.uk/etl/docs/ETLreport1.pdf • Linard M. (2000) L’autonomie de l’apprenant et les TIC, Actes Journée Réseaux humains / Réseaux technologiques http://oav.univ-poitiers.fr/rhrt/2000/table_ronde_3.htm N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.12

13. 2. IS et apprentissage - perspectives • L’interaction sociale comme support cognitif • Impact des théories sociales de l’apprentissage • l’autre source d’information, de conflit socio-cognitif, de collaboration rendant possible la réalisation d’actions plus complexes • L’interaction sociale comme support socio-affectif • l’autre source de motivation et d’engagement • Contexte spécifique des dispositifs distants • L’interaction sociale comme objet d’apprentissage • Compétences attendues en formation N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.13

14. RA ou pas de Ro Objets d’apprentissage – Stimulus, problème, question, etc. Individu A RAB Interaction sociale Individu B (enseignant, pairs, autres) Présence Paroles Action Interaction sociale ? • interaction sociale : effets résultant de la présence, des paroles ou de l’action d’autrui sur les réponses (réactions observables) de l’individu à son environnement non social (un objet, une question, etc.) ou social. (De Montmollin, 1977) • la situation sociale (nombre de personnes, relations interpersonnelles -degré de familiarité, degré de convergence d’opinions, de sentiments, de compétences, d’intérêts -, normes, codes, rituels, etc.), • les modalités de l’interaction sociale (en présence ou médiatisée, verbales ou non, etc.) et la • la temporalité N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.14

15. Interactions sociales et support cognitif • Définition large de l’apprentissage collaboratif : • « it is a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together » (Dillenbourg, 1999,p.2) • Exemple : • Une situation de classe d’une dizaine d’étudiants présentant chacun l’état d’avancement de leur travail aux autres à l’aide de posters : après la présentation, les étudiants circulent devant les posters et apposent leurs commentaires à l’aide de post-it ; il y a ensuite discussion de chaque poster sur base des post-it apposés. • Quels apports pour chaque étudiant de ses interactions avec les autres ? Quelles sont les conditions de la situation qui favorisent l’interaction efficace ? N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.15

16. Interactions sociales et support cognitif (2) • Pour répondre à ces questions, on peut se centrer sur • les individus en interaction (leur statut, leurs connaissances, etc.) • l’approche psychosociologique et la théorie du conflit sociocognitif • le contexte (les outils utilisés comme les posters et post-it, le langage oral et écrit, les règles d’interaction de la classe, etc.). • l’approche socio-culturelle N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.16

17. Apports de l’approche psychosociologique • Dans certaines conditions, une situation d’interaction sociale comparée à l’activité individuelle favorise la construction de structures de connaissances nouvelles. • Le processus en jeu : confrontation de points de vue ou conflit sociocognitif • Les conditions: • Le degré de symétrie de la relation sociale • L’intensité de l’interaction sociale (échange, verbalisation) • Le climat socioaffectif de la relation • Les prérequis cognitifs et sociaux • Apports complémentaires des recherches sur l’apprentissage coopératif • Conditions : Tâche complexe, une structuration de l’interaction favorisant la controverse  N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.17

18. Conflit socio-cognitif + efficace car • décentration • alternative • enjeu social Situation nouvelle Structure de C. SC Conflit cognitif Assimilation Accomodation As Ac Résistance NSC Nvelle struct. de C. Individu A Individu B Facteurs • degré d’asymétrie de la relation • degré d’intensité de l’interaction • climat socio-affectif • pré-requis cognitif et sociaux • types de tâches

19. Impact de la médiatisation sur les IS – aspects cognitifs • Prédominance de l’écrit • Réduction ou transformation des interactions • Interagir en ligne demande plus d’effort et d’attention – peut impliquer moins d’intensité de l’interaction • Trace écrite – support aux discussions/ argumentation, apports d’idées, métacognition • Profondeur du contenu (mode asynchone) • L’usage de la trace doit être appris • Temps de réflexion et de structuration de son intervention (mode asynchrone) • Apprendre à faire des liens explicites • Cfr Henri et Lundgren-Cayrol (2001) N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.19

20. Apports de l’approche socioculturelle • apprentissage : intériorisation d’une action sociale • Processus soutenu par la création d’outils « culturels » extérieurs : la langue écrite et parlée, les théories scientifiques, les techniques qui aident la mémoire et la pensée, outils technologiques, etc. • En utilisant ces outils culturels, l’individu en fait des outils individuels, privés • caractéristiques d’une action efficace? • Etayage (Bruner) • Verbalisation – argumentation (Baker) • Apprentissage authentique – participation à une communauté de pratique • Apport de recherches annexes sur l’interaction vicariante • Un apprenant peut apprendre en observant activement et en traitant une interaction qui a lieu entre d’autres (étudiant, enseignant) (Sutton, 2001). N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.20

21. Environnement – Espace d’interaction et de mutualisation • L’environnement virtuel « web » : rôle majeur d’intégrateur, offre un lieu d’interaction au groupe. • Certains environnements soutiennent plus ou moins bien l’interaction et la mutualisation E.perso E E. de mutualisation et d’interaction E.perso A Espace classe E.perso A N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.21

22. Interactions sociales et support affectif • Nouvelle voie de recherche en apprentissage • Emotions-affectivité : actes sociaux majeurs permettant d’entrer en relation avec le monde, les autres et soi-même • 2 fonctions : • orientation de la conduite : • articulée à la motivation, - peuvent donc favoriser ou freiner l’action • affectivité + :  créativité, flexibilité en résolution de problème, efficacité dans la prise de décision, motivation intrinsèque • fonction sociale de communication avec soi et les autres : via le comportement non verbal et plus particulièrement la mimique faciale et gestuelle N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.22

23. Impact de la médiatisation sur les IS – aspects affectifs • Communication non-verbale réduite à distance • Effets possibles : problème d’engagement – place dans le groupe ; effet écran : facilite l’expression ; sentiment de liberté personnelle - individualisme • autres codes de communication non verbale (utilisation des smileys, des avatars) se développent…à apprendre • Affectivité propre à la FAD : sentiment d’isolement, anxiété liée à la communication en ligne… provenant de… • manque d’information concernant la présence et l’attention mutuelle, manque de feedback immédiat, « d’immediacy » concept de présence sociale N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.23

24. Présence sociale • Ce que chacun projette et ce qu’il peut percevoir de l’autre dans l’interaction • Intimité : possibilité de contact visuel et de proximité • « immediacy » : notamment temps de réponse • Interactions spécifiques : • des expressions d’attention mutuelle et de présence, • des expressions de renforcement social (compliment, encouragement, etc.), • des expressions d’émotion et de sentiments • facteurs : maîtrise de l’environnement (la capacité à développer un paralangage), caractéristiques du média de communication, types d’activités, etc. • Une ref : Tu, C.-H. (2002) N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.24

25. Extraits de blogs d’étudiants du DES STAF « Ce qui me rassure dans l'interaction avec mes pairs est que je suis de loin d'être la seule à avoir ce sentiment d'être perdue... » « J'en ai aussi ras le bol de travailler tout seul, d'habitude ça allait à peu près, mais là le portail est tellement désert que j'ai vraiment l'impression de travailler au sahara. » « J’ai envie de tout lâcher, tout laisser tomber, mais ce serait trop facile alors j’ai décidé de faire chier jusqu’au bout. » Réponse d’un pair : « pour rester dans le même registre, t'avise pas de lâcher car j'irais te chercher par la peau de f... ! Accroche toi ;-) » N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.25

26. Questions pour guider le projet • Parmi les concepts issus des différents courants théoriques qui soutiennent l'interaction sociale comme un élément favorisant les apprentissages, le(s)quel(s) vous semble(nt) le(s) plus intéressant(s) pour votre projet ? Pour quelles raisons ? • Quelle(s) forme(s) d'interaction sociale (tutorat, petit/grand groupe) mettez-vous en place dans votre projet ? Comment le justifiez-vous ? • Comment pensez-vous composer les groupes de travail: par hétérogénéité (préciser le type) ou homogénéité ? Pourquoi avez-vous fait ce choix ? • Dans la structuration des tâches, qu'est-ce qui va permettre, selon vous, une certaine qualité des interactions ? Autrement dit, comment pensez-vous favoriser les interactions dans les moments de travail en groupe ? • Les recherches montrent que le travail en groupe est d'autant plus efficace lorsqu'il porte sur une situation de résolution de problème, c'est-à-dire une tâche complexe. Portez un jugement autoévaluatif sur les tâches que vous proposez aux apprenants : laquelle répond le mieux à cette définition ? • Dans votre projet, en quoi les TIC apportent un soutien spécifique aux interactions sociales ? Quelle spécificité des outils? N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.26

27. Ressources • IS et apprentissage • Articles de Bourgeois et Nizet (.pdf) • Brown et Campione (.pdf) • Perkins (.pdf) • IS et apprentissage dans un environnement médiatisé • Extrait de Henri et Lundgren-Cayrol (2001), http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/henri_lundgren01.pdf • Dillenbourg, P., C. Poirier et L. Carles (2002). Communautés virtuelles d'apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme ? In A. Sentini and A. Taurisson(dir.), Communautés virtuelles d'apprentissage. Presses Universitaires du Québec. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf • Tu, C.-H. (2002). The relationship between social presence and online privacy. The Internet and Higher Education, 5 (4), 293-318 (voir périodiques électroniques à l’Uni) • Cours LME : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/ex-teachers/deschryver/outils_usages.ppt N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.27

28. 3. Tutorat – activité dans le forum • Voir doc papier N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.28

29. Tutorat – concept polysémique • Sens retenu ici: relation pédagogique à distance • Interventions très variées en fonction du dispositif de formation (conception de l’apprentissage, public – profil et nombre, etc.) • Titres divers : formateur, tuteur, animateur, coach, enseignant N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.29

30. Profil de tuteur à distance (d’après Denis B., 2003) • l’accueil, la mise en route des actions de formation • l’accompagnement technique • l’accompagnement disciplinaire • l’accompagnement méthodologique • le soutien affectif • l’autorégulation et métacognition • l’évaluation • Souvent pris en charge par plusieurs personnes • Pas toutes pertinentes en fonction des dispositifs de formation N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.30

31. Illustration : 2 interventions différentes sur le même objet • « je ne vois pas bien le rôle des TIC dans votre scénario...dans ce que vous voulez mettre en place, il y a pourtant des apports spécifiques qui pourraient très bien se justifier. Pensez aux différentes actions décrites dans le document ppt qui vous a été présenté et les outils qui peuvent les soutenir. » • « Il me semble que l'activité est basée sur un conception classique de la correspondance scolaire... On pourrait l'enrichir par l'utilisation de la photo numérique, par la création d'une exposition de photos sur le web avec les textes correspondant à la photo de chacun...On pourrait se servir d'un wiki pour aménager la description en fonction des informations découvertes... etc. Ou tout autre système ... On pourrait donc concevoir le tout sous forme numérique et accès à distance. » N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.31

32. Des rôles différents pour des intentions pédagogiques différentes • Transmettre des savoirs – tuteur expert • Des notes de cours sont fournies aux étudiants ainsi que des exercices d’application. Ils peuvent faire appel à un expert en cas de difficulté. • une vision de l ’apprentissage : apprendre c ’est acquérir de nouvelles connaissances, additionner des connaissances nouvelles aux connaissances existantes ; • un rôle accordé au support technologique: transmettre des informations structurées, communication tuteur-étudiants; • l ’évaluation : porte sur les savoirs acquis, leur exactitude; • les autres apprenants : pas de rôle explicite • Montrer, démontrer : faites comme moi • Généralise, met en évidence un modèle, une manière de faire • Fournit des ressources ou des références complémentaires • Incite à poursuivre la réflexion • Communique une information utile à l ’ensemble du groupe N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.32

33. Supporter la construction des connaissances et des compétences – tuteur mentor /animateur • Le point d’entrée sont des situations problèmes à résoudre. Les notes de cours et autres ressources sont des supports aux activités. • La vision de l ’apprentissage : construire de nouvelles connaissances à partir de ses connaissances individuelles. • La technologie : support à l ’activité des apprenants; • L ’évaluation porte davantage sur l ’apprentissage et le développement individuel que sur le produit. • Les autres apprenants : sont envisagés comme support cognitif et affectif à l’apprentissage • Renforce, questionne, conseille • Prépare la situation • Maintient l ’implication par des feedbacks fréquents • Suscite la réflexion : pose des questions • Encourage les échanges avec les autres apprenants • Guide : suggère une démarche, une méthode • Oriente vers des ressources, un expert N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.33

34. Coût du tutorat  • Support à l’autonomie des étudiants • Préparation technique et pédagogique • Tuteur animateur-guide • Prise en charge progressive des fonctions « annexes » du tuteur par le groupe • Environnement support • Guides techniques et pédagogiques pour l’ensemble des acteurs • Environnements « simples » et adaptés aux besoins • Privilégier l’asynchrone • Moments d’interventions privilégiés • Formation des tuteurs (avant-pendant-après) • Participation des tuteurs à la régulation du dispositif N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.34

35. Ressources • Charlier B., Docq F., Lusalusa S., Peeters R., Deschryver N.,(1999) , "Tuteurs en ligne": quels rôles, quelle formation ? Symposium international du C.N.E.D.,Poitiers. (.pdf) • DENIS B, (2003) – Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans les dispositifs de formation à distance, Distances et savoirs V.1, Hermes, CNED, Lavoisier 2003 (version sur papier) • Deschryver N. (2003) Le rôle du tutorat, in Charlier B. et Peraya D. (Eds) Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l'enseignement supérieur, Bruxelles : De Boeck, 149-162. N.Deschryver – COFOR2 0506 – p.35