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FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA Università di Pisa Corso di Laurea di Scienze e tecniche di Psicologia della salute CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO PowerPoint PPT Presentation


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FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA Università di Pisa Corso di Laurea di Scienze e tecniche di Psicologia della salute CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO Anno accademico 2009-2010 Docente: Dr. Filippo Gasperini. LA TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO DI PIAGET.

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Presentation Transcript


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FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA

Università di Pisa

Corso di Laurea di Scienze e tecniche di Psicologia della salute

CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

Anno accademico 2009-2010

Docente: Dr. Filippo Gasperini


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LA TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO

DI PIAGET

Jean Piaget è lo psicologo che più di ogni altro ha investigato lo sviluppo cognitivo, descrivendone sia le caratteristiche nel corso del tempo sia i meccanismi che lo determinano, nell’ambito di una teoria sistematica e altamente coerente

Piaget è stato il fondatore dell’ “epistemologia genetica”, indirizzo di ricerca cui obiettivo è quello di studiare le origini della conoscenza, i meccanismi psicologici che consentono il suo realizzarsi, i punti di partenza e di arrivo e le tappe intermedie tra le forme di organizzazione psicologica più primitiva e le forme evolute


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Piaget condusse le sue ricerche fondamentalmente tra gli anni 20’ e gli anni 60’ del secolo scorso, a Ginevra

Come biologo, Piaget si era posto il problema di come gli organismi viventi si adattino al loro ambiente

Per Piaget, l’intelligenza è un caso particolare dell’adattamento biologico: mentre l’organismo si adatta costruendo materialmente forme nuove, l’intelligenza costruisce nuove strutture mentali che servono a comprendere e a spiegare l’ambiente e a realizzare con esso scambi sempre più ricchi ed efficaci


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  • Nella concezione piagetiana, il soggetto che realizza il processo conoscitivo :

  • NON e’ un passivo recettore di istruzioni o pressioni ambientali

  • (posizione comportamentista)

  • NON è il veicolo di idee innate, per cui la conoscenza altro non sarebbe che il manifestarsi di disposizioni depositate nella struttura genetica (posizione maturazionista)

  • ma:

  • E’ protagonista attivo nella costruzione della propria conoscenza, nella misura in cui, da un lato, attraverso un interscambio dinamico e bidirezionale con l’ambiente realizza un adattamento sempre più efficiente ad esso, dall’altro, tende a darsi una organizzazione, cioè a costruire delle strutture


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Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo è reso possibile da alcuni processi generali, determinati biologicamente, che non si modificano nel corso dello sviluppo, denominati appunto invarianti funzionali:

1) l’ADATTAMENTO (o “accordo del pensiero con le cose”)

il bisogno di realizzare con l’ambiente scambi sempre più ricchi ed efficaci. Esso viene ottenuto attraverso l’interazione tra due funzioni complementari:

l’assimilazione, processo per cui l’individuo integra i dati dell’esperienza nelle strutture cognitive già formate o in via di formazione

l’accomodamento, processo per cui l’individuo modifica le strutture cognitive esistenti in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata

I due meccanismi operano insieme in modo tale che l’ambiente venga sempre interpretato alla luce delle strutture cognitive già esistenti (assimilazione), che vengono allo stesso tempo modificate per adeguarsi alle nuove richieste dell’ambiente (accomodamento)


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2) l’ORGANIZZAZIONE (o “accordo del pensiero con se stesso”)

principio secondo il quale in qualsiasi momento dello sviluppo l’organismo tende a darsi un’organizzazione, cioè a costruire delle strutture che organizzano i singoli elementi dell’apparato mentale in un sistema coerente

Esso fa sì che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo raggiunto dal bambino in un dato momento relativamente a diverse abilità e competenze

3) l’EQUILIBRAZIONE (principio più generale implicato dai due precedenti)

tendenza dell’individuo a raggiungere uno stato di equilibrio, con l’ambiente o con sé stesso. Ogni cambiamento, o nell’ambiente o negli elementi che costituiscono la struttura cognitiva, comporta uno stato di disequilibrio che l’organismo cerca di risolvere attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di interazione con il mondo


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Lo sviluppo cognitivo è il risultato di successive condizioni di disequilibrio, conseguenti alla necessità dell’organismo di assolvere a bisogni nuovi o anche ai bisogni precedenti ma in condizioni mutate (adattamento), che determinano via una nuova organizzazione delle strutture mentali


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IL CONCETTO DISTADIO

Nel corso dello sviluppo si verificano nel sistema cognitivo delle modificazioni così rilevanti da contrassegnare delle vere e proprie fasi, che si caratterizzano per la presenza di una specifica struttura cognitiva che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino (assunto strutturalista)

Lo stadio è un periodo di tempo in cui il comportamento ed il pensiero del bambino riflettono un particolare tipo di struttura cognitiva sottostante, cioè una particolare modalità di interpretazione dei dati


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Piaget identifica quattro stadi nel corso dello sviluppo cognitivo, ciascuno contraddistinto da una specifica struttura cognitiva

stadio senso-motorio (primi 2 anni di vita)

stadio pre-operatorio (dai 2 fino ai 6-7 anni)

stadio operatorio concreto (dai 7 agli 11 anni)

stadio operatorio formale (dopo gli 11-12 anni)

Proprietà degli stadi:

Organizzazione ogni stadio si caratterizza per essere un sistema strutturato di azioni o pensieri organizzati, tali da formare un’unica totalità, una struttura d’insieme

Integrazione gerarchica ciascun stadio di sviluppo deriva dal precedente, lo incorpora e lo trasforma

Sequenza invariante nessun stadio può essere saltato e la sequenza è universale, la stessa in tutti gli individui


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Stadio senso-motorio

(dalla nascita ai due anni)

Il bambino si serve esclusivamente dei sensi e delle capacità motorie per comprendere l’ambiente circostante

Il bambino reagisce al presente immediato, non fa progetti, non essendo ancora in grado di evocare (attraverso il ricordo, l’immaginazione, il linguaggio, ecc.) oggetti o eventi non presenti percettivamente


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La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio, controllando tutti gli aspetti del comportamento del bambino, è lo schema di azione

Lo schema d’azione si manifesta esteriormente come azione concreta (succhiare, afferrare, agitare, ecc.), ma costituisce una struttura organizzativa interna, una specie di programma motorio che si manifesta quando venga individuato nella realtà esterna un elemento da assimilare allo schema

Proprietà degli schemi di azione:

sono sequenziali, in quanto costituiti da una serie di atti elementari realizzati in una specifica successione

da isolati, tendono a coordinarsi dando luogo a unità comportamentali più ampie

tendono a generalizzarsi, in quanto possono estendersi a porzioni di realtà sempre nuove

LIMITE sono vincolati alla realtà presente, non consentono di agire per “anticipazione”


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  • Nel corso dello stadio senso-motorio si realizza e si completa l’acquisizione di 4 nozioni fondamentali alla costruzione del reale, dunque alla comprensione del mondo esterno:

  • - la nozione di permanenza dell’oggetto, per cui alla fine gli oggetti vengono concepiti come dotati di un’esistenza autonoma, indipendentemente dalle informazioni sensoriali che arrivano al soggetto

  • la nozione di spazio, per cui alla fine lo spazio viene concepito come un campo “omogeneo” in cui gli oggetti occupano uno spazio obiettivo che è comune a quello del bambino e assumono relazioni spaziali reciproche oltre che riferite al soggetto (ad es. davanti-dietro, sopra-sotto)

  • la nozione di tempo, per cui alla fine gli oggetti entrano a far parte di una successione ordinata di eventi (prima-dopo)

  • la nozione di causa, per cui alla fine gli oggetti vengono percepiti come possibili fonti autonome di causalità


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Il “materiale” su cui Piaget ha elaborato la teoria del pensiero senso-motorio è costituito da centinaia di osservazioni sistematiche, dei “quasi-esperimenti” in cui venivano intenzionalmente proposte alcune situazioni “critiche”, condotte nell’ambiente familiare sui suoi 3 figli

Le conquiste che il bambino realizza durante il periodo senso-motorio sono così numerose ed importanti che Piaget ha ulteriormente suddiviso lo stadio senso-motorio in 6 sotto-stadi


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1° sotto-stadio (0-1 mese): esercizio dei riflessi

Il bambino interagisce con l’ambiente esclusivamente attraverso i riflessi, coordinazioni neuro-muscolari innate come la prensione, la suzione, la fonazione

I riflessi vengono ripetutamente esercitati ed applicati a situazioni sempre più numerose, tuttavia non vengono coordinati tra loro, così come non vengono coordinate le percezioni che ognuno di essi offre: percezioni diverse non vengono integrate in un’esperienza unitaria

  • Il neonato è chiuso in uno stato di egocentrismo radicalee non ha alcuna consapevolezza né di se stesso né dell’esistenza di un mondo fuori di sé

  • Nessuna nozione né di oggetto né di causalità


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2° sotto-stadio (1°-4° mese): comparsa delle reazioni circolari primarie

Comparsa delle reazioni circolari primarie, cioè ripetizioni di azioni originariamente eseguite per caso e che hanno prodotto risultati piacevoli o interessanti sul proprio corpo; per esempio, mentre sta smettendo di piangere il bambino rimane colpito da uno dei suoni che sta producendo e cerca di ripeterlo; oppure vede la propria mano fare certi movimenti e comincia ad eseguirli di nuovo continuando a guardare

Il bambino comincia a coordinare gli schemi tra loro; per esempio comincia a portare alla bocca un oggetto che stringe in mano (coordinazione di prensione e suzione), oppure a girare il capo per guardare nella direzione da cui proviene un suono (coordinazione di audizione e visione) o ancora, a portare davanti gli occhi qualcosa che ha afferrato (coordinazione di visione e prensione)

PERMANENZA DELL’OGGETTO: non c’è; tuttavia il bambino comincia a ricercare un oggetto che aveva in mano subito prima di perderlo, finché l’oggetto resta visibile. NOZIONE DI CAUSALITA’: assente


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3° sotto-stadio (4°-8° mese): comparsa delle reazioni circolari secondarie

  • Comparsa delle reazioni circolari secondarie: si tratta ancora della ripetizione di azioni originariamente eseguite per caso ma che stavolta hanno prodotto risultati piacevoli nell’ambiente; Per esempio un bambino che schiaccia accidentalmente una papera di gomma e sente uscirne un “qua”, subito la schiaccia di nuovo; oppure un bambino che agita le braccia o le gambe in modo da muovere la culla

  • Assenza di causalità oggettiva, cioè assenza di comprensione dei reali nessi di causa-effetto tra gli eventi. Presenza di causalità magico-fenomenica: tutto è ricondotto alle proprie azioni che, come per magia, possono essere all’origine di qualunque avvenimento purchè esista una contiguità temporale tra azione e fenomeno osservabile. Ciò li induce ad usare delle azioni che in certi casi hanno avuto successo come procedure per far durare gli spettacoli interessanti, anche quando di fatto non sono appropriate


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Ancora assente la permanenza dell’oggetto, tuttavia il bambino adesso ricerca un oggetto parzialmente nascosto


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4° sotto-stadio (8°-12° mese): coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove

  • Il bambino comincia ad applicare a situazioni nuove gli schemi di cui già dispone, coordinandoli in maniera tale che uno funge da fine e l’altro chiaramente da mezzo (differenziazione mezzi-fini); ad esempio, se un oggetto si trova dietro ad un altro, il bambino sposta quest’ultimo per afferrarlo; o ancora, se vuole afferrare un sonaglio da scuotere ma ha entrambe le mani occupate da una grossa palla, il bambino lascia andare la palla e prende il sonaglio

  • .


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  • Comincia a svilupparsi la permanenza dell’oggetto: il bambino comincia a ricercare un oggetto con cui stava giocando e che qualcuno ha nascosto sotto i suoi occhi; egli tuttavia riesce a trovare l’oggetto se questo viene nascosto sempre nello stesso posto; se infatti,l’oggetto viene nascosto una prima volta in una posizione A e poi sempre sotto gli occhi del bambino viene nascosto in una posizione B, il bambino continua a ricercarlo nella posizione A (il cosiddettoerrore “A non B”)

Comincia a costituirsi una nozione oggettiva di causalità: consapevolezza che oggetti esterni possono essere fonti autonome di causalità. Incapacità tuttavia di differenziare la causalità psicologica da quella fisica: per far funzione un giocattolo meccanico, per es., il bambino può servirsi di un adulto prendendo la sua mano e portandola a contatto del giocattolo piuttosto che guardare l’adulto e richiamare la sua attenzione sul giocattolo


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5° sotto-stadio (12°-18° mese): scoperta di nuovi mezzi mediante sperimentazione attiva

  • Comparsa delle reazioni circolari terziarie: quando trova un risultato interessante il bambino non si limita più a riprodurre l’azione che l’aveva provocato, ma modifica tale azione al fine di studiare come variano gli effetti; ad esempio, il bambino potrebbe lasciar cadere una pallina dentro una vasca d’acqua da svariate altezze, oppure può manipolare un oggetto d’interesse guardandolo da diverse prospettive.

  • Attraverso le reazioni circolari terziarie il bambino scopre attivamente nuovi schemi che possono fungere da mezzi; Piaget ne ha analizzati tre in particolare:

  • la condotta del supporto

  • la condotta della cordicella

  • la condotta del bastone


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In questo sotto-stadio, la permanenza dell’oggetto evolve: il bambino adesso non commette più l’errore “A non B”, ma ricerca l’oggetto nel secondo nascondiglio, a condizione però che sia giunto lì attraverso uno spostamento visibile

La nozione di causalità progredisce ulteriormente: la causalità psicologica viene ora differenziata da quella fisica; i bambini non agiscono più sulle persone come fossero oggetti inanimati ma comunicano i loro desideri. Tuttavia, una causa non immediatamente percepita non può ancora essere concepita


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6° sotto-stadio (18°-24°mese): scoperta di nuovi mezzi mediante sperimentazione mentale

Compare la funzione rappresentativa (o simbolica), cioè la capacità di evocare mentalmente oggetti o situazioni che non sono percettivamente presenti

Ciò consente al bambino di abbandonare una strategia per prove ed errori nella soluzione dei problemi a favore di una strategia basata sull’anticipazione mentale: il bambino si raffigura mentalmente diverse azioni ed i loro esiti, prima di eseguire effettivamente una di esse: ad es. se un bambino vuole inserire una collana all’interno di un contenitore lungo e stretto ed instabile (ad es. fatto di cartone), non farà dei tentativi di infilarvela facendola scorrere via via dentro attraverso l’orlo (così evidentemente non potrebbe riuscirci, data la natura instabile del contenitore), bensì prima la appallottolerà e poi la lascerà cadere all’interno del contenitore da sopra


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Si completa l’acquisizione della nozione di oggetto permanente: adesso l’oggetto può essere ritrovato anche quando nascosto attraverso spostamenti “invisibili” , grazie all’acquisita capacità di rappresentarsi mentalmente anche percorsi non direttamente percepiti

Si completa anche l’acquisizione della nozione di causalità, che a sua volta diviene di tipo rappresentativo: il bambino può adesso immaginare una causa anche solo dai suoi effetti e viceversa, senza avere bisogno di percepirla concretamente


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Problemsolving per “anticipazione mentale”

Principali manifestazioni della funzione simbolica

Utilizzo “non contestuale” del linguaggio: è l’utilizzo del linguaggio verbale per riferirsi a oggetti, persone e situazioni assenti

l‘imitazione differita: è la riproduzione di un modello comportamentale qualche tempo dopo che è stato percepito (ore o giorni)

il gioco simbolico (o di finzione): è quel comportamento ludico per cui un bambino tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso: un cucchiaio al posto di un telefono, una scopa al posto del cavallo ad es.


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Stadio pre-operatorio

(dai due ai sei-sette anni)

  • Si caratterizza per la presenza ed il progressivo sviluppo della funzione simbolica, che si manifesta attraverso:

  • una sempre maggiore capacità di risolvere i problemi per anticipazione mentale senza dover necessariamente prima verificare concretamente i risultati dell’azione

  • lo sviluppo rapido delle competenze linguistiche

  • un gioco simbolico caratterizzato da un grado sempre maggiore di astrazione rappresentativa, organizzato in sequenze sempre più lunghe e condiviso con gli altri (ad es. verso i 2 anni una bambola viene messa a letto dentro una scatolina e lasciata lì; verso i 3 anni alla bambola verrà dato da mangiare, verrà pettinata e poi messa a letto; tra i 3 ed i 4 anni la bambola verrà fatta interagire con altre bambole, facendo il gioco della famiglia; dopo i 4 anni compare il gioco “socio-drammatico” cioè un gioco simbolico complesso cui partecipano più bambini: per es. giocare “all’ospedale”, al “negozio”


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La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è lo schema mentale

Gli schemi mentali sono azioni interiorizzate e sono dunque caratterizzati dal fatto di non risultare vincolati alla realtà presente.

Si manifestano attraverso una serie di comportamenti (per es. linguaggio, imitazione differita, gioco simbolico) la cui caratteristica comune è quella di evocare una realtà non percepita in quel momento ma conosciuta in precedenza

LIMITE gli schemi mentali sono isolati, possono essere pensati solo uno alla volta, senza venire coordinati tra loro a formare sistemi unitari, conferendo al pensiero un carattere intuitivo e pre-logico


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I metodi di cui Piaget si è avvalso per studiare le caratteristiche del pensiero pre-operatorio sono:

l’osservazione del comportamento per bambini fino ai 3-4 anni, in relazione alle limitate competenze linguistiche dei bambini piccoli

il metodo clinico, che consiste in un colloquio con il bambino con lo scopo di portare alla luce concezioni elaborate sia su fenomeni fisici che su aspetti della vita psichica; si caratterizza per il fatto di essere un’interazione verbale a catena tra esaminatore e bambino, per cui le domande che lo sperimentatore pone sono guidate dalle risposte che il bambino ha dato alla domanda precedente. Esempio:

esaminatore “Che cosa sono le stelle?”, bambino “Un piccolo lampo”, esaminatore “E i lampi?”, bambino “Quando c’è il tuono”, esaminatore “Che cosa produce i lampi?” bambino “Quando due nubi si scontrano”


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il metodo critico, che consiste nel porre i bambini di fronte a dei materiali concreti (della plastilina, delle perline, dei contenitori con del liquido, dei plastici, delle bilance, ecc.), che essi devono osservare e manipolare, integrando l’azione effettiva sugli oggetti con lo scambio verbale (che avviene secondo la procedura del colloquio clinico)


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La caratteristica fondamentale del pensiero pre-operatorio:

l’ egocentrismo intellettuale

  • Tendenza a considerare il proprio punto di vista momentaneo come assoluto, senza considerare la possibilità che ne esistano degli altri

  • Numerose conseguenze di ciò:

  • i) relative alla possibilità di concepire punti di vista differenti dal proprio

  • ii) relative all’interpretazione dei fenomeni del mondo fisico

  • iii) relative alle soluzioni fornite in compiti basati su capacità logiche


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(i)

Il bambino pre-operatorio non è consapevole del fatto che le altre persone possono possedere conoscenze, ricordi o emozioni diversi dai propri

Esempio del bambino che vedendo piangere la madre le offre il suo orsacchiotto

L’esperimento classico delle “3 montagne”

bambola

bambino


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(ii)

Il bambino pre-operatorio assimila la realtà esterna alla propria esperienza soggettiva ed è dunque incapace di fare distinzioni tra il mondo interiore, soggettivo e realtà esterna, oggettiva

Ciò si manifesta nelle seguenti tre tendenze evidenti nell’interpretazione dell’universo fisico:

l’animismo, cioè l’idea per cui tutte le cose sono vive, dotate di sentimenti ed intenzioni proprio come il bambino

Esaminatore: “Perché un battello resta a galla mentre una pietra, anche se è più leggera, va a fondo?” Bambino “Perché il battello è più intelligente del sasso”, Esaminatore: “Cosa vuol dire essere intelligenti?” Bambino “Non fare ciò che non si deve fare”……….Esaminatore “E il sole è intelligente” Bambino “Sì, perché vuol fare caldo”

il finalismo, cioè l’idea per cui tutti gli eventi ed i fenomeni sono parte di un ordine prestabilito di cui l’uomo è al centro

Esempi: Se sopra Ginevra ci sono due Saleve è perché quella grande serve per le gite lunghe delle persone adulte, quella piccola serve per le brevi passeggiate dei bambini. Se una pallina rotola su un piano inclinato è perché vuole andare verso il bambino


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l’artificialismo, cioè l’idea che tutte le cose siano state create dall’uomo o da un’attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana. Esempi: sono stati gli uomini ad accendere il sole, a scavare i letti di fiumi e laghi quindi a riempirli con l’urina o lo sputo, a costruire le nubi e la volta celeste con pietre e terra


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(iii)

Il bambino pre-operatorio non è in grado di coordinare tra loro le sue stesse rappresentazioni, di combinare in un unico atto mentale la percezione del momento, il ricordo di un’azione passata e la rappresentazione di un’azione possibile, come conseguenza del suo egocentrismo intellettuale che gli impedisce di sganciarsi da quello che è il proprio punto di vista momentaneo che gli sembra rispecchiare la “realtà”: le rappresentazioni restano dunque isolate

ne consegue

la caratteristica di irreversibilità del pensiero pre-operatorio: le azioni interiorizzate sono rigide ed irreversibili, nel senso che i loro risultati non possono essere annullati attraverso la rappresentazione delle loro operazioni inverse, in quanto il bambino non è in grado di combinare due schemi mentali e quindi di integrare in un unico sistema un’azione interiorizzata e la sua inversa


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L’irreversibilità del pensiero pre-operatorio si manifesta nell’incapacità del bambino di eseguire un’ampia varietà di compiti di natura logica (carattere pre-logico del pensiero pre-operatorio)

Esempio: Si mostrano tre palline di diverso colore che entrano in un tubo.

1° quesito: In che ordine usciranno dall’estremità opposta?

2° quesito: In che ordine usciranno dall’estremità opposta se si ruota il tubo di 180°?

Bambini di 3-4 anni rispondono correttamente al 1° quesito, ma non al 2° rispondendo erroneamente che l’ordine delle palline sarà invariato

Esempio: il bambino pre-operatorio può sapere di avere un fratello maggiore, ma non essere consapevole che al tempo stesso che suo fratello ne abbia uno minore

Il bambino pre-operatorio non riesce ad invertire la logica di una successione di pensieri, il suo pensiero può procedere in una sola direzione. Il pensiero pre-operatorio mantiene la stessa unidirezionalità delle azioni reali


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Una delle manifestazioni più evidenti dell’irreversibilità del pensiero pre-operatorio: l’incapacità di comprendere la conservazione

CONSERVAZIONE comprensione che le proprietà di base della materia (la quantità, il volume, il peso, il numero) rimangono costanti nonostante mutamenti esteriori (la forma, il posizionamento, ecc.)

Numerosi i tipi di conservazione indagati da Piaget attraverso il metodo critico


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CONSERVAZIONE DELLA QUANTITA’ DI LIQUIDO

Si riferisce al concetto secondo cui il volume di un liquido rimane costante, anche se i contenitori in cui viene versato sono molto diversi per forma e dimensioni

Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere B?

Bambino: “Sì”

A

B

Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere C?

Bambino: “No, ce n’è di più nel bicchiere C”

A

B

C

L’errore del bambino nasce dall’incapacità di coordinare la percezione del momento con la percezione ed il giudizio precedenti o, in termini differenti, è il risultato dell’incapacità di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore di partenza ma anche di compensare l’altezza raggiunta dal liquido in C con la larghezza del medesimo


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CONSERVAZIONE DELLA SOSTANZA

Si riferisce al concetto secondo cui la quantità di materia contenuta in un oggetto rimane costante, anche se la forma viene modificata

La pallina A e la pallina B hanno tanta pasta uguale?

Bambino: “Sì”

A

B

La pallina A e la pallina B hanno ancora tanta pasta uguale?

Bambino: “No, ce n’è di più nella pallina B”

B

A


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CONSERVAZIONE DEL NUMERO

Si riferisce al concetto secondo cui il numero di oggetti di un insieme non cambia anche se gli oggetti che ne fanno parte vengono riposizionati

Le due file hanno lo stesso numero di gettoni?

Bambino: “Sì”

La due file hanno ancora lo stesso numero di gettoni?

Bambino: “No, ce n’è di più fila arancione”

Il giudizio del bambino si basa sulla quantità di spazio occupata


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Le risposte ai compiti di conservazione evidenziano un’altra caratteristica del pensiero pre-operatorio: la tendenza a focalizzarsi su un singolo aspetto di una situazione o di un oggetto a scapito di tutti gli altri (centrazione). Tale aspetto è generalmente rappresentato dalla caratteristica più ovvia, più saliente offerta dalla percezione visiva

L’incapacità di coordinare in un unico atto mentale le diverse rappresentazioni finisce per far prevalere un giudizio basato sulla percezione: per questo il pensiero pre-operatorio costituisce un tipo di pensiero intuitivo


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I limiti del pensiero pre-operatorio sono evidenti anche negli errori nei compiti di classificazione e di seriazione

CLASSIFICAZIONE

Capacità di: 1) individuare una proprietà sulla base della quale alcuni oggetti possono essere considerati equivalenti e 2) stabilire l’organizzazione sia di tipo gerarchico che per incrocio esistente tra le classi (e, quindi, effettuare operazioni di addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione tra le classi)

Compiti di classificazione

“Mettiamo insieme le cose che si assomigliano?”


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4-5 anni

I bambini NON raggruppano gli oggetti in classi, mettendo vicini quelli che condividono le stesse proprietà; essi piuttosto costruiscono :

- collezioni figurali nel caso di sagome di figure geometriche, per cui tali sagome vengono assemblate in modo da formare oggetti complessi (ad es. un treno, un bambino, una casetta)

- collezioni tematiche nel caso di giocattoli, per cui questi vengono disposti in modo da realizzare una situazione, un episodio (ad es. un signore che va a passeggio con degli animali, ecc.)


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4-5 anni

A volte i bambini riescono a utilizzare i rapporti di somiglianza, ma mutano continuamente il criterio impiegato per riunire gli oggetti con il risultato di un allineamento in cui soltanto coppie adiacenti condividono una stessa caratteristica


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5-6 anni

I bambini sono in grado di formare gruppi facendo riferimento ad un criterio che rimane stabile ………

………..tuttavia il fatto di non riuscire a compiere operazioni sugli oggetti raggruppati testimonia che essi operano ancora in modo puramente percettivo ed intuitivo non costituendo ancora vere e proprie classi ma soltanto collezioni non-figurali

Compiti di addizione logica di classi (se B=A+A’, allora B>A e B>A’)

perle di legno

E: “Sono di più le perle nere o le perle di legno?” B: “Le perle nere, perché le altre sono solo 3”


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Compiti di moltiplicazione logica di classi (costruzione a partire da due classi di una terza che abbia come criterio definitorio entrambi i criteri di definizione delle due classi di partenza)

?

Nel periodo pre-operatorio i bambini tengono conto solo di una delle due file o addirittura di uno degli elementi vicini allo spazio da riempire


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SERIAZIONE

Capacità di individuare le diverse gradazioni in cui una certa proprietà è presente in oggetti o eventi diversi e quindi disporli in un ordine che rispetti tali gradazioni

Compiti di seriazione additiva: si mostrano oggetti che possiedono in diversa misura una certa proprietà e si chiede di ordinarli rispettando la gradazione in cui è presente tale proprietà.

Esempio: viene mostrato un insieme di bastoncini di differente lunghezza e si chiede di metterli in ordine dal più piccolo al più grande


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4-5 anni

I bambini riescono ad ordinare solo due bastoncini alla volta, cioè costruiscono una serie di coppie grande-piccolo

Ciò in relazione all’impossibilità di coordinare in un’unica rappresentazione i risultati di confronti multipli

Se B è più lungo di A e C è più lungo di B, C non è ancora più lungo di A


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5-7 anni

I bambini sono in grado di costruire correttamente la sequenza, ma attraverso un procedimento per prove ed errori in cui di volta in volta viene cercato il bastoncino più lungo (o più corto) rispetto a quello immediatamente precedente

E: “Dove vamesso?”

Il bambino disfà la sequenzagiàcostruita e ricominciada capo

Ciò in relazione ai limiti del pensiero pre-operatorio che non consente di effettuare confronti simultanei tra un oggetto e tutti gli altri e di comprende che un oggetto può essere simultaneamente più lungo di un altro e più corto di un altro ancora


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Compiti di seriazione moltiplicativa: si richiede di ordinare degli oggetti o degli eventi, ma tenendo conto contemporaneamente di due relazioni differenti

Esempio: ordinare dei bicchieri che differiscono sia in altezza che in larghezza disponendoli all’interno di una tabella a doppia entrata, in cui righe e colonne fanno riferimento rispettivamente alla larghezza e all’altezza

4-5 anni

I bambini non effettuano alcuna seriazione

6-7 anni

I bambini costruiscono una serie basandosi su una soltanto delle proprietà


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Tra i 5 ed i 7 anni si realizzano delle significative acquisizioni che preparano lo stadio successivo…… (stadio pre-operatorio finale o passaggio dai 5 ai 7 anni)

Nei compiti di conservazione il bambino non è ancora in grado di riconoscere l’identità quantitativa a seguito della trasformazione, tuttavia comprende l’identità qualitativa (per es. l’acqua contenuta nel nuovo bicchiere dopo il travaso è lastessa acqua, anche se adesso è di più)

Nei compiti di classificazione il bambino è in grado di raggruppare gli oggetti sulla base di un criterio stabile, ma si tratta ancora di “collezioni” e non di vere e proprie classi

Nei compiti di seriazione il bambino è in grado di ordinare correttamente elementi in base al livello di proprietà posseduta, ma ancora procedendo per singoli confronti


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Stadio operatorio concreto

(dai sette agli undici anni)

Si caratterizza per l’emergenza di un pensiero di tipo propriamente logico che consente al bambino di comprendere ed applicare a oggetti o eventi concreti una serie di principi ed operazioni fondati oggettivamente (di tipo logico-matematico, riferite a relazioni spazio-temporali), superando la tendenza a fondare i giudizi sull’evidenza di tipo percettivo


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La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è costituita dalle

operazioni intellettuali

Le operazioni intellettuali sono insiemi di azioni interiorizzate, coordinate tra loro a formare un sistema globale

La possibilità di combinare in un unico atto mentale le percezioni ed i giudizi elaborati in momenti diversi conferisce al pensiero dello stadio operatorio concreto la caratteristica della reversibilità. Essa si riferisce al fatto che i risultati di qualsiasi azione possono sempre essere annulati o compensati dalla possibilità di poter sempre eseguire l’operazione nella direzione inversa: nel momento in cui avviene una trasformazione viene accettata, a titolo di necessità logica, anche la trasformazione inversa


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Superamento progressivo dell’egocentrismo intellettuale e, quindi, emergere della capacità di coordinazione di punti di vista diversi tra di loro, sia che consistano in percezioni e giudizi diversi dello stesso individuo sia che emanino da individui differenti

Capacità di affrontare correttamente una varietà di compiti di natura logica, grazie alla reversibilità del pensiero, alla sempre maggiore capacità di decentrazione (cioè di distaccarsi dalla focallizzazione su un un singolo aspetto della situazione per considerare invece la relazione tra i molteplici aspetti) e la sempre minore suscettibilità alla salienza percettiva

Comprensione del fatto che le altre persone possano avere percezioni, pensieri e sentimenti diversi dai propri

Interpretazione via via più oggettiva dei fenomeni del mondo fisico e conseguente graduale superamento dei fenomeni di animismo, artificialismo e finalismo


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Il bambino diviene capace di superare i diversi compiti di conservazione

CONSERVAZIONE DELLA QUANTITA’ DI LIQUIDO

Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere B?

Bambino: “Sì”

B

A

Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere C?

Bambino: “Sì, la quantità di acqua è la stessa”

A

B

C

Il superamento del compito è legato al fatto che ora il bambino è capace di coordinare la percezione del momento con i giudizi precedenti (quello di uguaglianza della quantità quando l’acqua è contenuta in A e in B e quello successivo di identità qualitativa quando l’acqua di B viene travasata in C “l’acqua è sempre la stessa”), così che molti bambini giustificheranno la conservazione dicendo che l’acqua è sempre la stessa, che non è stato aggiunto o tolto nulla oppure dicendo che si può travasare nuovamente l’acqua nel contenitore; altri bambini, infine, terranno conto contemporaneamente della larghezza e dell’altezza dei bicchieri B e C, notando la relazione inversa tra le due dimensioni


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CONSERVAZIONE DELLA SOSTANZA

La pallina A e la pallina B hanno tanta pasta uguale?

Bambino: “Sì”

B

A

La pallina A e la pallina B hanno ancora tanta pasta uguale?

Bambino: “Sì hanno ancora la stessa quantità di pasta”

B

A

CONSERVAZIONE DEL NUMERO

Le due file hanno lo stesso numero di gettoni?

Bambino: “Sì”

La due file hanno ancora lo stesso numero di gettoni?

Bambino: “Sì, è ancora lo stesso”


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Il bambino matura appieno la capacità di classificazione:

quelle che adesso costituisce non sono più semplici collezioni su base intuitiva, ma vere e proprie classi organizzate sia gerarchicamente che per incrocio, come evidenziato dal superamento sia di compiti di classificazione additiva e di classificazione moltiplicativa

Classificazione additiva (se B=A+A’, allora B>A e B>A’)

E: “Sono di più le perle nere o le perle di legno?” B: “Le perle di legno”

Il superamento del compito è adesso possibile in quanto, in virtù della reversibilità del pensiero operatorio, il bambino adesso può prima separare la classe delle perle nere, quindi compiere l’operazione inversa di riunirla per costituire nuovamente la classe includente ed infine operare un confronto tra le due classi


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Compiti di moltiplicazione logica di classi (costruzione a partire da due classi di una terza che abbia come criterio definitorio entrambi i criteri di definizione delle due classi di partenza)

?

I bambini adesso risolvono correttamente la prova, in quanto tengono conto simultaneamente di entrambi i criteri di classificazione combinati in un unico atto mentale


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Il bambino matura appieno la capacità di seriazione:

Compiti di seriazione additiva: si mostrano oggetti che possiedono in diversa misura una certa proprietà e si chiede di ordinarli rispettando la gradazione in cui è presente tale proprietà.

Esempio: viene mostrato un insieme di bastoncini di differente lunghezza e si chiede di metterli in ordine dal più piccolo al più grande

E: “Dove vamesso?”

Il bambino inserisceilbastoncinodirettamente al postogiusto

La reversibilità del pensiero operatorio consente di comprendere che un oggetto può contemporaneamente sostenere sia la relazione di “maggiore” che quella di “minore”


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Compiti di seriazione moltiplicativa: si richiede di ordinare degli oggetti o degli eventi, ma tenendo conto contemporaneamente di due relazioni differenti

Esempio: ordinare dei bicchieri che differiscono sia in altezza che in larghezza disponendoli all’interno di una tabella a doppia entrata, in cui righe e colonne fanno riferimento rispettivamente alla larghezza e all’altezza

I bambini adesso risolvono correttamente compiti di questo tipo , costruendo la serie tenendo conto simultaneamente di entrambi i criteri


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Nel corso dello stadio operatorio concreto i bambini acquisiscono appieno anche le nozioni spaziali e temporali

Nozioni spaziali

Valutate attraverso compiti di riproduzione grafica di modelli o di identificazione di immagini

comprensione dei rapporti topologici: sono quei rapporti spaziali che rimangono immutati quando una figura viene deformata modificando la distanza tra i punti che la compongono: apertura-chiusura, fuori-dentro, intersezione o meno, ecc.

comprensione dei rapporti euclidei: sono quei rapporti spaziali basati su aspetti più complessi quali presenza di lati e di angoli, il loro numero e dimensione e che consentono, ad esempio, di identificare i vari tipi di poligoni (triangoli, quadrati, esagoni)

Rapporti topologici ed euclidei vengono acquisiti all’inizio del periodo operatorio

comprensione dei rapporti proiettivi: sono quei rapporti spaziali relativi alle variazioni apparenti di forma e proporzione che si verificano cambiando il punto da cui si osservano gli oggetti

I rapporti proiettivi vengono acquisiti più tardi, attorno ai 10 anni


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Nozioni temporali

Comprensione dell’ordine degli eventi: la padronanza delle seriazioni additiva e moltiplicativa consente ai bambini di ricostruire correttamente anche l’ordine di sequenze di eventi piuttosto lunghe o insolite e di riuscire a collegare anche due sequenze di eventi distinti (per es., se un bambino sta studiando la storia, gli avvenimenti a Roma e quelli in Egitto)

Valutazione della durata degli eventi: viene conseguita una nozione propriamente oggettiva di tempo e non più in relazione all’impressione soggettiva legata allo sforzo o ai risultati di un azione; la durata degli eventi diviene basata su indici esterni (ad es. l’orologio), grazie alla padronanza della seriazione moltiplicativa per cui il bambino può adesso mettere in corrispondenza l’inizio e a fine degli eventi da misurare con quelli degli eventi presi come strumento di misura


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La piena maturazione delle capacità logiche nel periodo operatorio concreto fornisce la base per l’acquisizione dei principi matematici e scientifici

La coordinazione delle operazioni di classificazione e di seriazione, per es., consente la comprensione del sistema dei numeri: il considerare i numeri come classi coglie l’aspetto cardinale del numero, il considerarli come una serie coglie l’aspetto ordinale

La piena comprensione delle operazioni di classificazione, per es., è essenziale per capire le relazioni tassonomiche tra i diversi tipi di esseri viventi (animali, piante, mammiferi, cani, ecc.)


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LIMITE DEL PENSIERO OPERATORIO CONCRETO

Le operazioni intellettuali possono essere impiegate solo quando i bambini hanno di fronte supporti materiali, concreti, cioè visibili, manipolabili (come, ad es., le perle riguardo alle quali devono stabilire se sono di più quelle di legno o quelle nere, oppure i bastoncini da disporre in ordine di lunghezza)

Le medesime operazioni non vengono applicate quando lo stesso tipo di problema è posto in termini astratti, come per es. quando è espresso nel formato verbale (il bambino, per es., riesce ad inserire correttamente un bastoncino in una serie già costituita, ma non a rispondere ad un quesito verbale basato sullo stesso tipo di relazioni quale “Se Maria è più alta di Laura e più bassa di Anna, chi è la più bassa?”


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Stadio operatorio formale

(dagli undici-dodici anni in poi)

Si caratterizza per l’acquisizione della capacità di compiere operazioni logiche senza più la necessità di basarsi su supporti materialie concreti, ma anche partendo da premesse puramente ipotetiche, esplicitate in maniera esclusivamente verbale, non necessariamente coincidenti con la realtà; in altri termini, il pensiero operatorio formale è in grado di applicare le operazioni logiche ad un livello puramente astratto. Emergono, inoltre, nuovi tipi di operazioni logiche legati alla possibilità di mettere in relazione i risultati delle operazioni acquisite precedentemente (“pensiero alla seconda potenza”)


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La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è costituita dalle operazioni intellettuali formali

Le operazioni intellettuali formali aggiungono alle caratteristiche delle operazioni intellettuali precedenti (classificazione, seriazione, spazio-temporali, ecc.) la possibilità di agire su contenuti mentali espressi in un qualsiasi linguaggio (quello verbale, ma anche quello dei simboli matematici per es.) senza più necessariamente l’appoggio della percezione, dell’esperienza o persino della convinzione, nonché la possibilità di collegare tipi di operazioni diverse o i loro prodotti tra di loro


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Principali operazioni formali

Operazioni interproposizionali

Sono operazioni consistenti nel collegare tra loro due o più proposizioni singole, mediante connettivi logici come e, o, se, allora, così da costruire delle proposizioni complesse; sono operazioni interproposizionali anche quelle che prevedono il ragionamento sulle proposizioni complesse così costituite

Si distinguono dalle operazioni intraproposizionalitipiche dello stadio operatorio concreto, che consentono di costruire e verificare il contenuto di singole proposizioni

Esempi:

proposizione singola (o semplice): La numerosità di un insieme non dipende dalla disposizione dei suoi elementi

proposizione complessa: Se senti un rumore, allora devi scappare


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Il pensiero intraproposizionale deve necessariamente effettuare un confronto tra contenuto della proposizione e realtà materiale per verificare la correttezza del contenuto espresso dalla proposizione; es. per verificare che la numerosità di un insieme non dipende dalla disposizione dei suoi elementi occorrerà necessariamente contare il numero degli elementi al suo interno in varie condizioni di distanziamento tra i medesimi

Diversamente, il pensiero interproposizionale non richiede necessariamente il controllo nella realtà materiale del contenuto di una proposizione per verificarne la correttezza: in alcuni casi, tale verifica può soltanto basarsi su di un’analisi puramente formale del modo in cui la proposizione è stata costituita : per es. un tautologia è sempre vera (oggi è lunedì o non è lunedì), mentre una contraddizione è sempre falsa (oggi è lunedì e non è lunedì)


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Esperimento di Osherson e Markman (1975)

Compito

Bambini e ragazzi di età differenti dovevano stabilire se le affermazioni fatte dallo sperimentatore a proposito di gettoni che teneva in mano erano vere, false oppure non vi erano elementi sufficienti per decidere

Alcune volte la mano era aperte ed i gettoni erano visibili, altre la mano era chiusa ed il gettone non poteva essere visto

Le affermazioni esprimevano una varietà di relazioni logiche tra proposizioni, incluse la contraddizione (il gettone che ho in mano è verde e non è verde) e la tautologia (il gettone che ho in mano è verde o non è verde)

Risultati

I ragazzi di 15 anni rispondevano correttamente alle domande su contraddizioni e tautologie, indipendentemente dal fatto che la mano fosse chiusa o aperta. Bambini più piccoli, invece, rispondevano “non so” quando il gettone non era visibile, mentre quando era visibile rispondevano “vero” se il colore era quello nominato, “falso” se era diverso, senza prestare attenzione alla logica dell’affermazione

Conclusioniil giudizio dei bambini si basa su un’analisi superficiale delle affermazioni verbali, non tiene conto della forma secondo cui sono espresse e passa subito a considerare la realtà cui esse si riferiscono; gli adolescenti invece hanno ben chiaro che in certi casi quello che conta è il modo in cui sono collegate certe affermazioni (pensiero interproposizionale)


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Le operazioni interproposizionali sono anche quelle che consentono di qualificare il pensiero operatorio formale come pensiero deduttivo , cioè pensiero che partendo da certe premesse ne trae le necessarie conseguenze logiche

Es. Tutti i musicisti sono uomini

Nessun uomo è un cane

Nessun musicista è un cane


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Operazioni combinatorie

Sono operazioni consistenti nell’individuazione di tutti i possibili sottoinsiemi in cui un certo insieme di partenza può essere suddiviso. Dato per es. l’insieme composto dalle lettere A, B e C, le combinazioni che si possono realizzare con i suoi elementi sono le seguenti: A, B, C, AB, AC, BC e ABC

Le operazioni combinatorie consentono di identificare a priori tutte le possibili soluzioni di un problema e, quindi, tutte le ipotesi da mettere alla prova. Le operazioni combinatorie sono dunque quelle che consentono di qualificare il pensiero operatorio formale come pensiero ipotetico


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La combinazione delle operazioni interproposizionali e di quelle combinatorie permette quindi di caratterizzare il pensiero operatorio formale come pensiero ipotetico-deduttivo. Esso si applica in modo paradigmatico alla soluzione dei problemi scientifici, articolandosi nei seguenti passaggi :

identificazione di tutte le variabili coinvolte (ciò è possibile grazie alle operazioni di divisione logica, già acquisite nello stadio operatorio concreto)

combinazione delle variabili identificate in tutte le maniere possibili, costruendo così tutte le possibili ipotesi (attraverso le operazioni combinatorie, appunto)

per ciascuna ipotesi deduzione logica delle conseguenze che ne derivano (cioè una serie di eventi che dovrebbero aver luogo se l’ipotesi è corretta) (attraverso le operazioni interproposizionali)

verifica materiale del verificarsi o meno delle conseguenze previste da ciascuna ipotesi, per stabilire quale o quali accettare


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  • Piaget e la sua collaboratrice Inhelder hanno chiesto a bambini e ragazzi di età diversa di ragionare su una varietà di problemi scientifici, basati sulla comprensione di principi della fisica. Esempi:

  • i soggetti dovevano mettere degli oggetti in un secchio d’acqua e spiegare perché alcuni andassero a fondo, mentre altri galleggiavano

  • ai soggetti veniva richiesto di far rotolare delle biglie lungo un piano inclinato dalla superficie piatta e di stimare che distanza avrebbero raggiunto

  • ai soggetti veniva chiesto di mettere in condizioni di equilibrio una bilancia agganciando dei pesi ai suoi bracci

  • ai soggetti venivano dati vari pesi e spaghi di diversa lunghezza, con cui potevano costruire dei pendoli; essi potevano inoltre variarne l’ampiezza di oscillazione facendo partire il peso da altezze diverse e mettere in movimento il pendolo imprimendogli slanci di varia intensità. Il compito era identificare la o le variabili responsabili della frequenza di oscillazione del pendolo


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Il pensiero ipotetico-deduttivo applicato al problema del pendolo

Identificazione delle variabili coinvolte attraverso le operazioni di divisione logica

lunghezza del filo, peso del grave, ampiezza dell’oscillazione, slancio

Combinazione delle variabili in tutti i modi possibili, costruendo così tutte le possibili ipotesi, attraverso le operazioni combinatorie

la frequenza di oscillazione potrebbe dipendere da una soltanto delle 4 variabili, oppure 2, 3 o tutte e 4 le variabili contemporaneamente

Deduzione logica delle conseguenze associate a ciascuna ipotesi, attraverso le operazioni interproposizionali

“Se la frequenza di oscillazione dipendesse dal peso, appendendo al filo un peso più grosso dovrebbe andare più forte” e deduzioni analoghe per tutte le altre ipotesi

Sperimentazione diretta delle previsioni associate a ciascuna ipotesi

La frequenza di oscillazione è unicamente influenzata dalla lunghezza del filo, secondo una relazione di proporzionalità inversa


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Problema del pendolo

Nello stadio pre-operatorio i bambini ritengono egocentricamente che la variabile responsabile della frequenza di oscillazione sia la spinta che essi imprimono. Non sottopongono comunque a verifica sistematica tale ipotesi. Inoltre, non sanno valutare correttamente se la velocità del pendolo è aumentata oppure no

Nello stadio operatorio concreto i bambini sono in grado di identificare tutte le variabili in gioco, ma le ipotesi che essi formulano e le deduzioni in merito alle loro conseguenze sono ancora parziali ed i tentativi di verificarle ancora poco sistematici. Può succedere che in una prova vengano cambiate contemporaneamente diverse variabili

Nello stadio operatorio formale i ragazzi conquistano il pensiero ipotetico- deduttivo e la verifica delle ipotesi diviene corretta e sistematica


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Operazioni analogiche

Sono operazioni consistenti nel cogliere l’uguaglianza tra coppie di relazioni (queste ultime stabilite grazie ad operazioni di tipo operatorio concreto)

Esempi: la coppia piume-uccelli e la coppia pelo-cane

le proporzioni tra numeri come 5:7=20:28

Operazioni interproposizionali, operazioni combinatorie ed operazioni analogiche sono accomunate dal fatto di mettere in relazione i risultati di altre operazioni (quelle acquisite nel periodo operatorio concreto)

Per questo le operazioni formali sono operazioni su operazioni o pensiero alla seconda potenza


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Nello stadio operatorio formale tipi di operazioni diverse possono integrarsi in un unico sistema, diversamente da quanto avveniva nello stadio operatorio concreto

  • Secondo questa modalità, si costituisce per esempio il cosiddetto gruppo INRC o gruppo delle 4 trasformazioni, una struttura d’insieme nella quale si coordinano appunto quattro tipi di operazioni diverse:

  • l’operazione diretta (I): ad es. aggiungo un peso al braccio sinistro della bilancia

  • l’operazione inversa (N): ad es. tolgo un peso al braccio sinistro della bilancia

  • l’operazione reciproca (R) (quella cioè che ottiene lo stesso effetto di N ma agendo su altro elemento del sistema): ad es. avvicino al fulcro il peso sul braccio sinistro della bilancia

  • l’operazione correlativa (C) (l’inversa della reciproca , con un effetto che si somma ad I): ad es. allontano dal fulcro il peso sul braccio sinistro della bilancia

  • Il gruppo INRC permette di risolvere problemi con doppio sistema di riferimento, come per es. quello della bilancia a braccio; attraverso esso, infatti, gli adolescenti comprendono che si possono compensare gli effetti di una variabile agendo in misura proporzionale su di un’altra


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Conseguenze del pensiero operatorio formale

Apprendimenti scolastici più complessi l’acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo consente di poter affrontare lo studio di discipline complesse, quali la geometria, l’algebra, la fisica, ecc.

Indecisione la capacità di identificare i diversi fattori in gioco in una situazione e di combinarli in vari modi può comportare una maggiore indecisione di fronte alle scelte, da quelle più banali a quelle più importanti

Sensibilità all’incoerenza le accresciute abilità logiche fanno sì che i ragazzi non accettino più acriticamente spiegazioni, idee e valori trasmessi dagli adulti, inclusi quelli acquisiti in precedenza (credenze religiose, idee politiche, ecc.), sui quali possono adesso condurre ragionamenti rigorosi e sistematici e di cui quindi riescono a cogliere eventuali incoerenze


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Elaborazione di teorie, visioni del mondo e progetti di vita lo sviluppo del ragionamento astratto consente adesso, in relazione all’inserimento nella società degli adulti, di acquisire consapevolezza rispetto a teorie, visioni del mondo e sistemi di valori ed eventualmente di elaborarne di propri, nonché di pianificare progetti di vita

Tendenza a costruire con il pensiero realtà diverse da quella effettiva: partendo da certe premesse (“se si abolisse il denaro”, “se si smettesse di costruire armi”) si ricavano conseguenze coerenti e vengono elaborati mondi possibili

Il confronto tra mondo ideale e mondo reale genera spesso disgusto e può portare o ad un atteggiamento di ritiro oppure al desiderio di agire per la trasformazione della realtà attraverso un’azione riformatrice


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  • Egocentrismo adolescenziale è la tendenza dell’adolescente a considerare il proprio caso come unico, speciale. Essa si manifesta attraverso diversi tipi di pensiero distorto e non realistico:

  • la tendenza a sopravvalutare la forza del pensiero e viceversa la scarsa attenzione per i vincoli imposti dalla realtà materiale possono condurre l’adolescente a coltivare l’idea di poter un giorno cambiare il mondo, renderlo migliore, modificare i valori che ne sono alla base

  • l’adolescente spesso crede di essere speciale e destinato a grandi imprese, successi e fama (mito personale)

  • l’adolescente spesso crede di essere immune in qualche modo alle leggi della probabilità e della mortalità e dunque immune dai rischi che incombono sui comuni mortali (mito dell’invincibilità)

  • l’adolescente spesso crede di essere diverso da tutte le altre persone, con interessi e sentimenti che pochi sono in grado di comprendere


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  • l’adolescente spesso crede di essere al centro della scena sociale e così si preoccupa molto delle opinioni altrui su di lui. Spesso si crea un pubblico immaginario, rimuginando su come gli altri reagiranno al suo aspetto, al suo comportamento


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  • Cambiamenti nell’immagine di sé nel corso dell’adolescenza si verificano delle modifiche nell’immagine di sé, sottese da cambiamenti paralleli nella sfera cognitiva (Harter e Monsour). Dovendosi descrivere gli adolescenti utilizzano termini più numerosi, diversificati e astratti rispetto ai bambini, ma:

  • nei primi anni dell’adolescenza si verifica una proliferazione dei Sé, cioè la presenza di caratteristiche diverse e talora contrastanti a seconda dei contesti relazionali a cui le descrizioni si riferiscono; vi è scarsa consapevolezza per tale discordanza e l’adolescente non si problematizza

  • in relazione alla capacità di astrazione ma parallelamente alla ancora mancata acquisizione dell’abilità di fare confronti a coppie

  • verso i 15 anni consapevolezza massima rispetto alla proliferazione dei Sé e conseguente senso di confusione e malessere in relazione all’acquisita capacità di fare confronti a coppie

  • a 17 anni capacità di conciliare caratteristiche opposte mediante concetti che consentono di integrarle e/o comunque capacità di tollerare le contraddizioni in relazione all’acquisizione della capacità di elaborare concetti ancora più astratti e generali


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Critiche alla teoria di Piaget

  • A partire dagli anni ‘60 un’ampissima mole di studi ha sottoposto a verifica assunti e affermazioni del sistema teorico piagetiano, fornendo risultati non sempre in linea con tale sistema

  • Gli aspetti di maggiore criticità riguardano:

  • il concetto di stadio come fase dello sviluppo caratterizzata da un tipo di organizzazione cognitiva altamente coerente e dominio generale

  • l’effettiva “purezza” dei classici compiti piagetianiin termini di abilità cognitive implicate

  • l’indipendenza della prestazione ai compiti piagetianidalle loro modalità di somministrazione e dalla natura dei materiali impiegati

  • l’effettiva età di comparsa delle competenze indagate da Piaget

  • l’influenza dei processi di apprendimento e dell’interazione sociale sullo sviluppo cognitivo


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CONCETTO DI STADIO

TEORIA PIAGETINA

Lo sviluppo cognitivo si caratterizza per il susseguirsi di fasi qualitativamente distinte (stadi), ognuna contraddistinta dalla presenza di una struttura cognitiva specifica che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino

Ne consegue un elevato grado di coerenza tra i vari domini della conoscenza ed in compiti differenti nel livello di competenza e nelle strategie di pensiero adottate dal bambino


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CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA

Numerose evidenze empiriche dimostrano l’esistenza di asincronie nell’emergere delle competenze caratteristiche di uno stadio tra differenti domini e/o in compiti differenti (concetto dei dècaleges); ad un dato momento, vi sono differenze nelle prestazioni tra compiti che secondo l’analisi piagetiana implicano la medesima struttura cognitiva: il bambino può risultare ad un certo stadio per quanto riguarda un dato compito, e ad un altro rispetto ad un altro compito

Esempio: sfasamento temporale nell’acquisizione delle diverse nozioni di conservazione. Conservazione del numero acquisita prima della conservazione della quantità dei liquidi, a sua volta acquisita prima della conservazione della sostanza

Risultati contrari all’idea che lo sviluppo cognitivo si realizzi attraverso stadi caratterizzati da strutture logiche altamente coerenti, tali da uniformare le competenze in compiti e ambiti differenti


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ABILITA’ IMPLICATE NEI COMPITI PIAGETIANI

(analisi dei compiti)

CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA

I compiti impiegati da Piaget non costituiscono misure “pure” di specifiche strutture logiche sottostanti. L’analisi dei compiti piagetiani ha permesso di stabilire che la loro corretta esecuzione non implica solamente il possesso di una specifica struttura logica, ma l’efficienza di una varietà di funzioni cognitive più elementari, di ordine attentivo, percettivo, mnestico, ecc

Esempio: la capacità di ritrovare un oggetto nascosto in maniera visibile sotto un secondo schermo non sarebbe esclusivamente in relazione alla maturazione della nozione di oggetto permanente, ma anche alle capacità di memoria a breve termine e alla capacità di inibire risposte motorie predominanti


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RELAZIONE TRA PRESTAZIONI IN COMPITI PIAGETIANI, MODALITA’ DI SOMMINISTRAZIONE E NATURA DEI MATERIALI

CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA

Numerosi studi hanno dimostrato che variazioni nella modalità di somministrazione, nella formulazione delle consegne, nei contenuti o nei materiali impiegati sono in grado di influenzare in modo significativo la probabilità che il soggetto superi uno specifico compito piagetiano e, dunque, mostri la specifica capacità in esame

Esempio: la capacità di rappresentarsi punti di vista differenti dal proprio è stata dimostrata più precocemente modificando alcune caratteristiche dei compiti piagetiani impiegati per valutarla


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Es.: le risposte egocentriche dei bambini di meno di 6 anni nel compito delle “tre montagne” potrebbero in realtà essere determinate da limiti sia delle competenze visuo-spaziali che dalla natura astratta del compito

In un compito che richiede abilità visuo-spaziali meno evolute e prevede una situazione più familiare e motivante per il bambino, anche bambini di soli 3 anni hanno per lo più dimostrato di saper tenere conto del punto di vista altrui

Esperimento di Hughes: “compito del ragazzo e dei poliziotti”


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ETA’ DI COMPARSA DELLE COMPETENZE IDENTIFICATE DA PIAGET

CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA

Varie evidenze mostrano che almeno parte delle competenze studiate da Piaget è più precoce di quanto egli avesse ipotizzato

Una serie di acquisizioni, quali il superamento della tendenza all’egocentrismo, la conservazione del numero e le operazioni di addizione e sottrazione logica tra classi, sembra fare comparsa più precocemente, quando indagata attraverso il ricorso a materiali familiari e a situazioni di carattere ludico

La capacità di coordinazione intermodale non si costituirebbe nel corso del II sotto-stadio senso-motorio, ma sarebbe già presente alla nascita: già il neonato allunga il braccio verso ciò che vede, gira occhi e testa verso ciò che sente


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Utilizzando un compito più semplice rispetto a quello piagetiano di ritrovamento di un oggetto nascosto, è stato dimostrato che la nozione di oggetto permanente sarebbe presente già a 4 mesi

Studio di Baillargeon con il paradigma della “violazione dell’aspettativa” (1987)

Situazione sperimentale:

1. il bambino osserva una tavoletta che ruota avanti ed indietro continuamente, compiendo un arco di 180° sul piano d’appoggio. Ciò dura fino a che non si è determinata abituazione per lo stimolo

2.A) al bambino viene mostrato un evento “possibile”: dietro la tavoletta viene collocata una scatola che ne interrompe il percorso; la tavoletta compie adesso una rotazione di 120°, dopodiché incontra l’ostacolo e torna indietro

B) al bambino viene mostrato un evento “impossibile”: dietro la tavoletta viene collocata una scatola che ne interrompe il percorso; con un trucco tuttavia questa viene fatta sparire ogni volta che la tavoletta sta per incontrarla, per cui sembra che la tavoletta attraversi la scatola

Nella condizione B i bambini osservano più a lungo la scena; ciò sarebbe riconducibile alla violazione dell’aspettativa costituita dal fatto che gli oggetti solidi perdurano nel tempo e non possono essere attraversati da altri oggetti


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IL RUOLO DELL’ESPERIENZA E DELL’APPRENDIMENTO NELLA GENESI DELLE OPERAZIONI LOGICHE

TEORIA PIAGETINA

L’esperienza è importante rispetto allo sviluppo cognitivo, ma principalmente nella misura in cui interagisce con dei meccanismi generali determinati geneticamente (l’adattamento, l’organizzazione, l’equilibrazione) che necessariamente condizionano l’interpretazione dei dati della realtà esterna. E’ possibile indurre l’acquisizione di particolari nozioni solo a condizione che le strutture disponibili al momento non siano troppo al di sotto di quelle richieste dal concetto e a patto che il conflitto ed il disequilibrio siano conseguenza di un processo di scoperta attiva da parte dell’individuo


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CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA

Il ruolo dell’istruzione e dell’apprendimento sarebbero ben più rilevanti di quanto ritenuto da Piaget nell’acquisizione dei concetti logici

E’ stato dimostrato, per esempio, che la capacità di risolvere il problema della bilancia può venire estesa non solo a bambini di 8 anni, attraverso alcune esperienze pratiche che mostrano come agiscono le variabili numero dei pesi e loro distanza dal fulcro, ma anche a bambini di 5 anni ricorrendo ad istruzioni esplicite

L’importanza dell’insegnamento ai fini dell’acquisizione delle capacità logiche si è dimostrato particolarmente rilevante per lo sviluppo del pensiero operatorio formale

Progressi sul piano cognitivo sono possibili anche in situazioni in cui conflitto e disequilibrio non scaturiscono da contesti di scoperta attiva, quali l’osservazione di un modello e l’insegnamento verbale di regole


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IL RUOLO DELL’INTERAZIONE SOCIALE NELLA FORMAZIONE DELLE CONOSCENZE

TEORIA PIAGETINA

Lo sviluppo cognitivo è il prodotto di condizioni di disequilibrio che si determinano essenzialmente nel corso delle interazioni solitarie del bambino con la realtà fisica, e che innescano la ricerca di organizzazioni mentali di livello superiore

Il ruolo del contesto sociale e culturale sullo sviluppo cognitivo è assai modesto


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CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA

La comprensione dello sviluppo cognitivo non può prescindere dalla considerazione che il bambino cresce in un contesto sociale in cui è continuamente sottoposto alle sollecitazioni di adulti, bambini più grandi e coetanei

Il disequilibrio che porta all’elaborazione di nuove strutture cognitive può scaturire, oltre che dall’interazione solitaria con la realtà fisica, nel corso dell’interazione sociale . Ciò non soltanto quando il bambino si confronta con soluzioni più evolute della propria,ma anche semplicemente diverse. Il conflitto che si determina a seguito del confronto sociale (conflitto socio-cognitivo), secondo alcuni autori, sarebbe addirittura il più efficace nel promuovere lo sviluppo cognitivo

Conferme in questa direzione provengono da studi che hanno dimostrato l’accesso al pensiero operatorio da parte di bambini pre-operatori inseriti in piccolo gruppo con bambini operatori, in cui ognuno era invitato ad offrire la propria soluzione,a giustificarla e a confrontarla con quella dei compagni


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Considerazioni conclusive sulla teoria piagetiana

  • I risultati empirici sembrano in gran parte contraddire l’assunto strutturalista del modello teorico piagetiano, che vedrebbe lo sviluppo cognitivo caratterizzarsi dal succedersi di stadi ognuno dominato da una singola struttura cognitiva unitaria responsabile di tutti i cambiamenti che avvengono nel comportamento e nel pensiero del bambino

  • La semplificazione di alcuni dei classici compiti piagetiani e/o il ricorso a situazioni più realistiche e familiari ha permesso di anticipare la comparsa di alcune importanti acquisizioni cognitive

  • Il ruolo dell’esperienza e dell’interazione sociale viene attualmente riconosciuto come assai più decisivo ai fini dello sviluppo cognitivo rispetto a quanto previsto da Piaget

  • TUTTAVIA…


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  • La teoria piagetiana costituisce ancora oggi il quadro di riferimento più completo e sistematico nella descrizione e nella spiegazione dello sviluppo cognitivo

  • Sebbene la successione attraverso 4 grandi forme di organizzazione mentale dominio-generali rappresenti un’eccessiva semplificazione, l’idea che lo sviluppo cognitivo evolva da modalità pre-logiche a modalità logiche di organizzazione dell’esperienza e quindi verso forme sempre più astratte di pensiero viene ancora oggi ritenuta valida

  • Negli ultimi due decenni ha ripreso particolare vigore l’assunto costruttivista della teoria piagetianache riconosce un ruolo attivo all’individuo nella costruzione della propria conoscenza, in un processo di interazione dinamica e bidirezionale tra processi generali su base innata e stimoli ed influenze provenienti dall’ambiente


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L’APPROCCIO STORICO-CULTURALE

DI VYGOTSKIJ

LevSemenovicVygotskij è considerato il fondatore della cosiddetta scuola “storico-culturale”, così chiamata per l’enfasi posta su ciò che è “culturale, storico e sociale” nello sviluppo psichico del bambino

Svolse le sue ricerche presso l’Istituto di Psicologia di Mosca nel decennio 1924-1934, quindi, la sua teoria è stata portata avanti dagli allievi Luria e Leontiev

La sua opera rimane praticamente sconosciuta in Occidente fino al 1962, quando viene effettuata la traduzione in inglese della sua opera fondamentale “Pensiero e linguaggio”


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Tesi centrale dell’approccio “storico-culturale” di Vygotskij

Le funzioni cognitive (funzioni psichiche “superiori”) sono il risultato dell’interazione sociale, grazie alla quale l’individuo può acquisire quegli strumenti elaborati nel corso dell’evoluzione storica dalla cultura in cui vive (mediatori, materiali e simbolici)

Tali strumenti, che nelle forme più evolute includono la lingua parlata e quella scritta, il calcolo, il disegno, forniscono all’individuo un cruciale supporto nell’organizzazione del comportamento e nella soluzione dei problemi

Vygotskij descrive lo sviluppo psichico come processo di interiorizzazione degli strumenti sociali e culturali offerti dal contesto in cui vive


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Sviluppo delle funzioni psichiche secondo Vygotskij

Le prime funzioni psichiche (quelle “elementari”) (quali l’attenzione spontanea, la memoria “naturale”) sono biologicamente determinate, sono l’espressione di tendenze naturali; la loro struttura fondamentale è quella di reazione prodotta in risposta ad uno stimolo

Attraverso le interazioni con l’ambiente sociale, nella catena stimolo-risposta si inserisce un nuovo elemento, lo stimolo-mezzo, in grado di instaurare un nuovo rapporto tra stimolo e risposta. Lo stimolo-mezzo, messo a disposizione dalla cultura, è inizialmente di tipo esteriore (nel caso della memoria, per es., il nodo al fazzoletto, nel caso del calcolo l’utilizzo delle dita)

Progressivamente si realizza il passaggio da stimoli-mezzo esteriori a stimoli-mezzo interiori(la memoria per es. diventa logica, cioè governata dal pensiero, il calcolo diviene mentale) (comparsa delle funzioni psichiche “superiori”: attenzione volontaria, memoria logica, pensiero concettuale)


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Esempio: evoluzione dei mediatori nei processi di memorizzazione

Esperimento

  • Soggetti: bambini tra i 5 anni e l’adolescenza

  • Compito: gioco in cui lo sperimentatore pone domande, la cui risposta corretta è il nome di un colore. Regole: ad es. divieto di pronunciare il nome di alcuni colori e rispondere per più di due volte con il nome dello stesso colore

  • Ad un sottogruppo di soggetti vengono forniti dei mediatori concreti, cioè carte colorate per tenere a mente i colori, ad un altro sottogruppo no

  • Risultati:

  • I bambini più piccoli incontravano grosse difficoltà, indipendentemente dal fatto di fornire o meno i mediatori concreti

  • I bambini di 8-9 anni miglioravano sensibilmente la loro prestazione nella situazione con mediatori concreti

  • Gli adolescenti ottenevano buone prestazioni, a prescindere dalla disponibilità o meno del mediatore esterno, in quanto acquisiscono la strategia di ripetere mentalmente


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Conclusioni:

- nelle prime fasi dello sviluppo tra l’evento da ricordare ed il ricordo non interviene alcuna attività strutturante del soggetto

- attorno agli 8-9 anni la memorizzazione può avvalersi di strumenti ausiliari (mediatori), ma di tipo esterno cioè concreto, materiale

- verso l’adolescenza la memorizzazione può sfruttare un mediatore interno, il linguaggio, ricorrendo alla reiterazione verbale


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Il linguaggio è lo stimolo-mezzo o mediatore simbolico la cui interiorizzazione è più decisiva ai fini dell’evoluzione delle funzioni psichiche “superiori”

All’inizio il linguaggio assolve soltanto ad una funzione sociale: serve per comunicare ed interagire con gli altri

Successivamente:

da un lato mantiene ancora la forma esteriore di strumento di comunicazione (funzione interpersonale)

dall’altro subisce un processo di interiorizzazionedivenendo pensiero verbale, strumento che guida il comportamento ed il pensiero e che riorganizza le funzioni preesistenti (funzione intrapersonale)


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Nel corso del processo di interiorizzazione, il linguaggio attraversa una fase intermedia, quella di linguaggio egocentrico

Il linguaggio egocentrico è il linguaggio con il quale spesso il bambino tra i 4 ed i 7 anni accompagna e commenta i propri comportamenti, ad es. quello che impiega durante la risoluzione di un problema.

Il linguaggio egocentrico è ancora linguaggio esterno, per la sua natura fisiologica di linguaggio a voce alta, ma è già anche linguaggio interno per la sua funzione autoregolativa


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Fasi dello sviluppo linguistico: Piaget vs. Vygotskij

Piaget

Linguaggio “egocentrico”

(conseguenza dell’egocentrismo cognitivo dello stadio pre-operatorio)

Linguaggio “socializzato”

(conseguenza del superamento dell’egocentrismo cognitivo)

Vygotskij

Linguaggio sociale

Linguaggio “egocentrico”

Linguaggio sociale

Linguaggio “interiore”

(o “pensiero verbale”)


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La Zona di Sviluppo Potenziale (ZSP)

Costituisce lo scarto tra il livello di sviluppo effettivo del bambino, riferito cioè a quello che il bambino è in grado di fare da solo, senza aiuto e il livello di sviluppo potenziale, riferito cioè a quello che il bambino può riuscire a fare con il sostegno di un adulto o in collaborazione con coetanei più capaci

La ZSP rappresenta dunque ciò che il bambino potrebbe fare in breve tempo da solo se opportunamente aiutato dall’adulto

Viene ribadito il ruolo cruciale della stimolazione fornita nell’ambito dell’interazione sociale: tono e parole utilizzate dall’educatore, familiarità con il materiale utilizzato, ecc


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LE COMPETENZE PRECOCI IN PRIMA INFANZIA

Negli ultimi quarant’anni la visione del neonato e del bambino di pochi mesi ha subito una profonda trasformazione rispetto a quella veicolata dalla teoria piagetiana

TEORIA PIAGETINA

il neonato è un individuo incompetente, passivo, capace di rispondere agli stimoli ambientali solo attraverso automatismi biologici e risposte riflesse; è immerso in un mondo disorganizzato, caotico ed indifferenziato di sensazioni elementari tra di loro sconnesse. Gradualmente, nel corso del primo anno di vita gli scambi con l’ambiente divengono più attivi, la percezione diviene organizzata e ancora più tardi gli oggetti acquisiscono un’esistenza autonoma ed il bambino diviene capace di pensare ad essi e dunque anche avere aspettative rispetto al loro comportamento


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VISIONE ATTUALE

il neonato è un individuo competente, capace di esplorare attivamente l’ambiente circostante, da subito in grado di coordinare in modo abbastanza coerente le stimolazioni esterne e di sviluppare in un arco temporale relativamente breve (alcuni mesi) una rappresentazione stabile degli oggetti e dello loro proprietà fisiche

CAMBIAMENTO DI PROSPETTIVA IN RELAZIONE A:

affermarsi della prospettiva cognitivista nello studio dello sviluppo, con la sua enfasi sui processi di base che costituiscono il substrato delle azioni, a prescindere dalla loro effettiva messa in atto ed una connessa rivalutazione delle competenze di tipo percettivo

disponibilità di paradigmi sperimentali e tecnologie per la rilevazione delle risposte del bambino sempre più sofisticate e raffinate


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Le competenze percettive del neonato e del lattante

Distinzione necessaria tra SENSAZIONE e PERCEZIONE

SENSAZIONE l’effetto immediato ed elementare dell’energia fisica che agisce sui recettori e sul sistema nervoso sensoriale associato a quei recettori (per esempio, la sensazione del colore rosso, quando una particolare banda dell’energia elettromagnetica colpisce i fotorecettori sulla retina)

PERCEZIONE l’interpretazione che il nostro cervello fornisce delle sensazioni elementari e che corrisponde alla nostra esperienza cosciente del mondo

Processo attivo e costruttivo, per cuila percezione non rappresenta una copia fedele della realtà esterna


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Scarto tra realtà percettiva e realtà fisica si manifesta in maniera particolarmente evidente nel caso delle illusioni ottiche, sia geometriche che di movimento

Es. di illusione ottico-geometrica: illusione di Muller-Lyer

il segmento terminante con le linee a punta di freccia divergenti viene erroneamente percepito come più lungo rispetto a quello terminante con le linee a punta di freccia convergenti

Es. di illusione di movimento: fenomeno “phi”

accendendo in rapida alternanza due lampadine non troppo distanti fra loro, invece di percepire due punti luminosi fermi che si accendono in modo alterno, vedremo un unico punto luminoso in movimento


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GUSTO

  • sin dalla prime ore dopo la nascita il bambino discrimina il sapore dolce da quelli amaro o acido, come evidenziato dal fatto che esso manifestano espressioni facciali ben differenziate in relazione all’assunzione di liquidi di questi differenti sapori

  • il neonato discrimina il sapore dolce da quello salato, come evidenziato dal fatto che se le soluzioni dolci provocano il riflesso di suzione, quelle salate al contrario lo inibiscono


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OLFATTO

  • fin dal primo giorno il neonato discrimina tra diversi tipi di odore (ammoniaca ed anice per esempio): mostra configurazioni facciali di gradimento nei confronti degli odori piacevoli e di rifiuto o disgusto verso quelli spiacevoli

  • neonati di sei giorni riconoscono l’odore del latte materno: se si pongono sul loro cuscino, ai lati della testa, due batuffoli di cotone imbevuto l’uno di latte materno, l’altro di latte di un’altra donna , i neonati si volgono preferenzialmente verso l’odore che è loro familiare


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SENSIBILITA’ TATTILE

  • è noto l’effetto calmante sul neonato del contatto con il corpo materno, delle carezze o di lievi pressioni sul ventre

  • neonati sono in grado di discriminare tra stimoli tattili tra cui intercorrono differenze così lievi da porre difficoltà per un adulto, come per esempio peli di spazzola di vari spessori e soffi d’aria di varia forza

  • è presente la sensibilità al dolore, come evidenziato per es. dalle reazioni comportamentali e fisiologiche alla circoncisione praticata senza anestesia: pianto acuto e vigoroso, aumento della frequenza cardiaca e della pressione sanguigna, accresciuta irritabilità e disturbi del sonno anche a ore di distanza


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UDITO

La sensibilità acustica dei neonati è inferiore a quella degli adulti, hanno cioè una soglia uditiva più elevata (10-20 decibel, contro i 5 decibel dell’adulto)

  • alla nascita il bambino è già in grado di localizzare una fonte sonora, come evidenziato dalla sua capacità di orientare nella giusta direzione la testa e lo sguardo

  • già nella prima settimana di vita i neonati sono in grado di discriminare tra la voce umana e gli altri suoni

  • già entro i primi giorni di vita i neonati sono capaci di riconoscere la voce della propria madre rispetto a quella di un’altra donna

  • entro il primo mese di vita i bambini sono in grado di discriminare suoni linguistici “sonori” (ad es. il fonema b) e “sordi” (ad es. il fonema p)


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  • a 4-6 mesi i bambini sono in grado di discriminare anche contrasti fonetici che non sono presenti nella loro lingua madre. Questa capacità non è più presente a 10-12 mesi, quando i bambini sono in grado di discriminare esclusivamente le variazioni fonetiche presenti nel linguaggio della loro cultura di appartenenza


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TECNICHE PER L’INDAGINE DELLE COMPETENZE UDITIVE PRECOCI

TECNICHE BASATE SUL CONDIZIONAMENTO OPERANTE

Prevedono una prima fase in cui il bambino apprendere a volgere la testa in direzione di uno specifico suono, attraverso una procedura basata sul rinforzo selettivo (ad es. comparsa di un pupazzo, una carezza) del comportamento desiderato

In una fase successiva, vengono presentati al bambino in maniera casuale sia lo stimolo rinforzante che altri stimoli che possono variamente differire rispetto ad esso e vengono osservate le sue risposte

Le capacità di discriminazione del bambino vengono stabilite sulla base della sua risposta o meno ai vari stimoli che differiscono da quello rinforzante


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TECNICA DELL ’ ABITUAZIONE

Sfrutta i due fenomeni opposti dell’abituazione e della disabituazione

ABITUAZIONE il graduale attenuarsi dell’intensità, la durata o la frequenza di una risposta fisiologica (ad es. la frequenza cardiaca o quella respiratoria) oppure comportamentale (ad es. la frequenza di suzione non alimentare o il volgere il capo verso lo stimolo) alla ripetuta presentazione di uno stimolo

Il fenomeno viene interpretato come indicazione del fatto che l’individuo ha immagazzinato nella memoria le informazioni sullo stimolo e distoglie da esso la sua attenzione

DISABITUAZIONE il nuovo aumento della risposta fisiologica o comportamentale alla presentazione di uno stimolo nuovo

la tecnica dell’abituazione sfrutta la tendenza a prestare maggiore attenzione ad uno stimolo nuovo rispetto ad uno familiare


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Si articola in 2 fasi:

1° fase (fase di abituazione)

uno stimolo uditivo viene presentato ripetutamente al bambino e contemporaneamente vengono registrati uno o più segnali del suo stato attentivo (reazioni fisiologiche o comportamentali)

la presentazione ripetuta dello stimolo continua finché i segnali fisiologici o comportamentali registrati evidenziano il venire meno dell’attenzione ed il subentrare di uno stato di abituazione(evidente, per es. nel fatto che la frequenza cardiaca e respiratoria non si riducono ulteriormente, nel fatto che la suzione riprende al ritmo abituale oppure nel fatto che il bambino non gira più la testa in direzione dello stimoli uditivo)


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2° fase (fase test o di disabituazione)

viene presentato al bambino uno stimolo uditivo nuovo, diverso dal precedente per una o più caratteristiche

se la presentazione del nuovo stimolo determina la ricomparsa dei segnali di attenzione (incremento della frequenza cardiaca o respiratoria, riduzione della frequenza di suzione, volgere la testa in direzione del suono) , cioè comporta una reazione di disabituazione, ciò significa che il bambino ha discriminato il nuovo stimolo da quello verso il quale aveva sviluppato abituazione


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VISIONE

Nonostante sia più evoluta alla nascita di quanto si ritenesse in passato, rappresenta la funzione percettiva meno sviluppata nel neonato

  • Ciò in relazione ad una serie di significative limitazioni dell’apparato visivo alla nascita:

  • a carico dell’acuità visiva (cioè della capacità di cogliere i dettagli più fini di una immagine): essa è dalle 10 alle 30 volte inferiore rispetto a quell’adulto (un oggetto posto a 6 metri di distanza viene visto con la chiarezza con cui gli adulti lo vedono a 120-200 metri)

  • a carico della capacità di accomodazione del cristallino, necessaria per la messa a fuoco di oggetti a distanze variabili: il piano focale tende ad essere fisso, situato ad una distanza compresa tra 20 e 50 cm

  • a carico della sensibilità al contrasto (cioè della capacità di cogliere piccole differenze di luminosità nello spazio visivo): essa è di circa 10 volte inferiore a quella di cui dispone l’adulto


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  • a carico della visione dei colori: la sensibilità ai colori è estremamente ridotta alla nascita, in quanto i recettori sensibili al colore (i coni) diventano funzionali solo a partire dai 2 mesi di vita

  • a carico della coordinazione binoculare: alla nascita essa non sarebbe tale da garantire la proiezione delle stimolazioni ai due occhi in aree simmetriche della corteccia visiva, comportando fenomeni di sdoppiamento della visione ed ostacolando la percezione della distanza e della profondità

  • a carico dei movimenti oculari di inseguimento: alla nascita il bambino non è in grado di seguire con precisione la traiettoria di oggetti in movimento

  • Questi limiti ostacolano soprattutto la visione degli oggetti più lontani. Alla distanza di 25-35 cm, tuttavia, gli oggetti possono essere analizzati almeno nelle loro caratteristiche essenziali da parte del neonato


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TECNICHE PER L’INDAGINE DELLE COMPETENZE VISIVE NEL PRIMO ANNO DI VITA

TECNICA DELL ’ ABITUAZIONE

1° fase (fase di abituazione)

uno stimolo visivo viene presentato ripetutamente al bambino e ogni volta viene misurato la durata della fissazione visiva che il bambino vi rivolge

la presentazione ripetuta dello stimolo continua fino a quando i tempi di fissazione non diminuiscono al di sotto di un criterio predefinito o non si riducono ulteriormente


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2° fase (fase test o di disabituazione)

vengono presentati contemporaneamente al bambino lo stimolo familiare ed uno stimolo nuovo, diverso dal precedente per una o più caratteristiche

se il bambino fissa più a lungo lo stimolo nuovo, ciò significa che lo ha discriminato da quello verso il quale aveva sviluppato abituazione


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TECNICA DELLA PREFERENZA VISIVA

Consiste nella presentazione simultanea di 2 stimoli, uno a destra e uno a sinistra di un punto centrale di fissazione, e nella registrazione della direzione dello sguardo del bambino e del tempo per il quale il bambino fissa ciascuno stimolo

Più precisamente, le variabili dipendenti rilevate comprendono:

il n° di orientamenti visivi che il bambino compie su ciascuno stimolo (indice dell’orientamento dell’attenzione)

la durata delle singole fissazioni e totale di tutte le fissazioni su ciascuno stimolo (indice del mantenimento dell’attenzione)

L’assunto di base è che se il bambino fissa più volte e/o per più tempo uno stimolo rispetto all’altro, ciò significa li ha discriminatie ne ha preferito spontaneamente uno

N.B: l’assenza di differenza nel n° e nel tempo delle fissazioni tra i due stimoli non implica la loro mancata discriminazione, ma solo che il bambino non manifesta una preferenza


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neonati

Bambini di 3 mesi

centro

sinistra

destra


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REGISTRAZIONE DEI MOVIMENTI OCULARI

Consiste nella registrazione dei movimenti oculari prodotti dal bambino durante l’esplorazione visiva di uno stimolo, attraverso l’utilizzo di una telecamera sensibile ai raggi infrarossi (EyeTracking System)

Permette di determinare su quali porzioni di uno stimolo visivo il bambino dirige le sue fissazioni, la loro durata e secondo quale sequenza

Ciò consente di fare inferenze circa le modalità di esplorazione visiva dello stimolo attuate dal bambino

Recentemente questa tecnica è stata integrata con quelle dell’abituazione e della preferenza visiva in modo da disporre di una registrazione la più fedele possibile dell’orientamento e della durata delle fissazioni del bambino


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Categorie di stimoli visive che risultano preferite (e dunque anche discriminate) nei primi 3 mesi di vita

  • gli stimoli strutturati sono preferiti rispetto a quelli non strutturati (ad es. una scacchiera è preferita ad uno sfondo omogeneo)

  • gli stimoli ad elevato contrasto sono preferiti rispetto a quelli a basso contrasto

  • gli stimoli grandi sono preferiti a quelli piccoli

  • gli stimoli tridimensionali sono preferiti a quelli bidimensionali

  • gli stimoli presentati lungo il piano fronto-parallelosono preferiti a quelli presentati secondo prospettive differenti

  • gli stimoli in movimento sono preferiti a quelli statici


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  • gli stimoli curvilinei sono preferiti rispetto a quelli rettilinei

  • l’orientamento orizzontale è preferito a quello verticale

  • i margini esterni di una figura sono preferiti ai loro dettagli interni

  • stimoli che rappresentano anche in modo molto schematico il volto umano sono preferiti ad altri stimoli parificati per complessità

  • il volto materno è preferito a quello di una donna estranea

  • il movimento biologico è preferito rispetto ad altri tipi di movimento


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Complessivamente, le precoci preferenze visive mettono in evidenza come fin dalla nascita il bambino è in grado di discriminare una serie di caratteristiche fisiche dell’ambiente circostante e, soprattutto, come egli presti attenzione all’ambiente in modo selettivo e tutt’altro che casuale

E’ del tutto probabile che almeno una parte di queste preferenze precoci rappresentino delle predisposizioni, dei vincoli attentivi specificati per via innata (es. della preferenza per il movimento biologico o di quella per il volto umano)


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Distinzione tra oggetti animati ed inanimati

E’ un abilità documentata in bambini di pochi mesi

Alcuni autori hanno ipotizzato che essa si basi su un’innata sensibilità nei confronti degli indizi percettivi che caratterizzano il movimento biologico, tipico degli esseri viventi, differenziandolo da quello meccanico, tipico degli oggetti inanimati

Questa ipotesi sembra trovare conferma nella dimostrazione che bambini di soli 3 mesi preferiscono una configurazione dinamica formata da punti luminosi che muovendosi riproducono il movimento tipico di un uomo che cammina (B) rispetto a una configurazione composta dallo stesso numero di punti luminosi ma statici (A) o il cui movimento non rispetta le caratteristiche del movimento biologico (C)


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  • Preferenza per il volto umano

  • La preferenza per il volto umano si sviluppa rapidamente nel corso del primo mese di vita ed è stata documentata da alcuni autori anche poche ore dopo la nascita

  • La posizione classica ritiene che essa sia secondaria al fatto che il volto umano assomma molte delle caratteristiche visive più elementari che suscitano l’interesse del neonato:

  • la nitidezza dei contorni (bambini di un mese esplorano visivamente soprattutto le zone di confine tra il collo ed il mento e tra la fronte ed i capelli)

  • il movimento (bambini di 5 settimane tra due immagini dello stesso viso le cui pupille si muovono a diversa velocità preferiscono quella in cui il movimento è più rapido)

  • la complessità e la simmetria dello stimolo (ipotesi smentita tuttavia dalla dimostrazione che bambini di 2 mesi preferiscono una faccia normale a facce mescolate sia simmetriche che asimmetriche)


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Studi più recenti tuttavia ritengono che la preferenza precoce per il volto umano sia determinata in modo critico da unapredisposizione innata proprio verso la configurazione generale (contorno con degli elementi interni che formano i vertici di un triangolo con la punta verso il basso) caratteristica del volto umano

A conferma di questa ipotesi, è stato dimostrato che neonati di pochi giorni esibiscono una preferenza per un volto schematizzato in cui gli elementi caratteristici sono disposti in maniera convenzionale rispetto ad un volto schematizzato ma in cui gli elementi sono disposti in maniera confusa

Johnson e Morton ritengono che il neonato sia dotato di un meccanismo sottocorticale innato (che essi chiamano Conspec) che lo rende selettivamente sensibile alle caratteristiche del volto e gli permette di discriminare questo particolare stimolo dagli altri


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  • E’ indubbio tuttavia che un’altra parte delle preferenze precoci del neonato siano acquisite, frutto dell’esperienza

  • Esempi:

  • la preferenza per il volto della madre rispetto a quello di una donna estranea già pochi giorni dopo la nascita, anche una volta esclusi gli indizi di tipo olfattivo ed uditivo (la preferenza, per es., è stata dimostrata anche utilizzando fotografie)

  • Gli studi sembrano indicare che:

  • nel primo mese di vita l’identificazione del volto materno si affida necessariamente sia agli elementi interni (occhi, naso e bocca) che a quelli esterni del volto (capelli, orecchi, mento)

  • dal secondo al quarto mese l’identificazione diviene possibile anche solo in base agli elementi interni (ma non in base ai soli elementi esterni)

  • dopo il quarto mese il riconoscimento può basarsi sia sui soli dettagli interni sia sui soli elementi esterni

  • - la preferenza per il volto femminile oppure quello maschile in relazione al fatto che il neonato sia allevato prevalentemente dalla madre o dal padre


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Nel primo mese di vita sono già presenti, sia pure in forma ancora parziale , alcune costanze percettive

Le costanze percettive sono i processi in base ai quali percepiamo gli oggetti dell’ambiente come invarianti e stabili pur al variare delle stimolazioni che essi proiettano sulla retina, quando per es. essi si allontanano od avvicinano, cambiano di posizione, ruotano, sono diversamente illuminati

Sin dai primi giorni di vita, per es., sono presenti sia la costanza della forma che quella della dimensione, in forma parziale ma già sufficiente a determinare una certa stabilità ambientale

Costanza della forma capacità di riconoscere un oggetto anche quando esso cambia orientamento o inclinazione

Costanza della dimensione capacità di riconoscere che un oggetto mantiene sempre la stessa dimensione anche se si allontana o avvicina


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  • Nel corso dei primi 6-8 mesi di vita la percezione visiva mostra una rapida evoluzione, approssimandosi per molti aspetti a quella dell’adulto

  • entro i 3 mesi l’acuità visiva mostra un sensibile incremento, emerge la capacità di discriminare i colori, l’esplorazione degli oggetti si indirizza in misura crescente anche verso i dettagli interni e comincia a svilupparsi la percezione della profondità

  • nel periodo compreso tra i 4 e gli 8 mesi evolvono ulteriormente l’acuità visiva e la percezione dei colori , che si approssimano ormai ai livelli adulti, migliorano la capacità di inseguire gli oggetti in movimento e la percezione della profondità


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Dispositivo per studiare la percezione della profondità nel secondo semestre di vita (“precipizio visivo”)

Appena sono in grado di muoversi carponi (6-7 mesi) i bambini attraversano la parte “piana”, ma non si avventurano su quella “profonda”, neppure per raggiungere la madre

La procedura è stata adattata per bambini più piccoli (2-4 mesi), che sono stati messi a pancia in giù sulla parte “profonda”: la variazione di alcuni parametri fisiologici e comportamentali suggerisce che essi si accorgevano di essere “sospesi” a distanza dal suolo


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Competenze cognitive nei primi mesi di vita

Molte ricerche che, anziché basarsi sulle risposte motorie, hanno sfruttato le competenze percettive presenti nella primissima infanzia, hanno mostrato competenze cognitive inattese in bambini di pochi mesi di vita

Una serie di importanti risultati è stata ottenuta impiegando la tecnica della violazione dell’aspettativa, una versione modificata del paradigma dell’abituazione visiva

Essa sfrutta la tendenza la tendenza dei bambini a reagire con sorpresa di fronte ad eventi impossibili e sorprendenti, fissandoli più a lungo rispetto ad eventi possibili, in cui cioè gli oggetti si comportano in modo coerente con le conoscenze e le aspettative del bambino


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Rappresentazione delle proprietà fisiche degli oggetti e delle leggi che ne regolano il comportamento

Esperimento sulla rappresentazione dell’altezza degli oggetti di Baillargeron e Graber (1987)

Soggetti: bambini di 5 mesi

Procedura: 2 fasi

Fase 1: i bambini venivano abituati ai due eventi raffigurati sotto


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  • Fase 2:

  • veniva ritagliata nello schermo una finestra sufficientemente profonda da consentire al coniglio basso, ma non a quello alto, di rimanere invisibile durante il passaggio

  • Ciò nonostante, entrambi conigli venivano fatti passare dietro lo schermo senza apparire nella finestra, così:

  • nel caso del coniglio basso, la scena risultava un evento possibile

  • nel caso del coniglio alto, la scena risultava un evento impossibile


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Risultati:

I bambini guardavano più a lungo l’evento impossibile rispetto a quello possibile

Conclusioni:

Bambini di soli 5 mesi sono in grado di rappresentarsi l’altezza (e l’esistenza) dell’oggetto anche quando esso scompare alla vista


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Elementari capacità numeriche e di calcolo

Esperimento di Wynn (1992)

Soggetti: bambini di 5 mesi

Procedura: 3 fasi

Fase 1: un pupazzo viene portato sulla scena di un teatrino e subito dopo uno schermo lo nasconde


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Fase 2: una mano con un pupazzo uguale al primo fa la sua comparsa e pone il secondo pupazzo dietro lo schermo, accanto al primo

Fase 3: lo schermo si abbassa, nella condizione possibile il bambino vede il numero corretto di pupazzi (due), nella condizione impossibile solamente un pupazzo


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Un secondo gruppo di bambini assisteva all’operazione inversa:

Fase 1: vengono portati sulla scena due pupazzi, che subito dopo vengono coperti dallo schermo

Fase 2: compare una mano vuota che preleva da dietro lo schermo un pupazzo, con il quale lascia la scena

Fase 3: lo schermo si abbassa, nella condizione possibile il bambino vede un solo pupazzo, nella condizione impossibile due pupazzi

Risultati: in entrambi i gruppi, i bambini guardano più a lungo l’esito impossibile, un solo pupazzo nel caso dell’addizione 1+1 e due pupazzi nel caso della sottrazione 2-1

Conclusioni: i bambini possiedono l’innata capacità di eseguire semplici ragionamenti aritmetici su piccole quantità numeriche


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