La notion de compétence

1. La notion de compétence Donatien Roux, chargé de mission Académie de Bordeaux – 2011-2012

2. Plan de la présentation • Définitions de la compétence • Les degrés de compétence • L’approche par compétences • Le transfert, les famille de tâches

3. 1 - Définitions de la compétence

4. La compétence : décret du 11 juillet 2006 • « Maitriser le socle c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’Ecole puis dans la vie.» • « Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. »

5. La compétence : P. Perrenoud • « Capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas. » • « Les compétences utilisent, intègrent, mobilisent des connaissances. »

6. La compétence : F.M. Gérard « Quelqu'un est compétent quand, placé dans des situations qui impliquent de résoudre un certain type de problèmes ou d'effectuer un certain type de tâches complexes, il est capable de mobiliser efficacement les ressources pertinentes pour les résoudre ou les effectuer, en cohérence avec une certaine vision de la qualité. »

7. La compétence : B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn « Une compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c'est-à-dire une action ayant un but. »

8. La compétence : B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn « Une compétence est définie par la tâche ou la gamme de tâches qu'elle permet d'accomplir. C'est d'ailleurs la tâche (qui a un sens et une fonction au sein des activités socialement reconnues d'une culture donnée) qui lui donne son unité, ses constituants étant eux hétérogènes (connaissances déclaratives, procédurales, automatismes, raisonnements, données retenues en mémoire de travail, savoirs, savoir-faire, attitudes...) »

9. La compétence : B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn • Le sujet qui aborde une situation complexe construit le problème qu'il se pose en fonction du sens qu'il donne à la situation. On peut avoir une visée pragmatique, savante, intuitive, esthétique... L'école, elle, essaie d'inculquer la visée instruite (systématique, général, réflexif, anticipation...)

10. Finalement • On peut donc stabiliser la définition de la compétence comme capacité à mobiliser des ressources pour traiter une tâche complexe.* • Ressources internes : connaissances (savoirs), savoir-faire, attitudes. • Ressources externes : outils, pairs, enseignants. • Mobilisation : identification, convocation et organisation des ressources avec une stratégie. * La tâche complexe est elle-même définie comme nécessitant la mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources grâce à l’analyse (ouverture de la tâche) non guidée de l’élève.

11. Petites précisions • « Une compétence peut fonctionner elle-même comme une ressource, mobilisable par des compétences plus larges. » (Perrenoud) • C’est une des difficultés pour élaborer les socles, le système des poupées russes… • Avec l’automatisation, une compétence devient une routine, elle peut quitter la sphère des processus conscients, mais elle reste une compétence. L’expert « réfléchit » moins, justement parce qu’il est très compétent. • Aucune ressource n’appartient exclusivement à une compétence.

12. 2 – Les degrés de compétence

13. 5 niveaux : J.M. De Ketele

14. Les 5 niveaux de De Ketele • Restitution de connaissances. • Savoir faire de base - application de la démarche apprise (algorithme, règle, succession d’étapes) et exprimée dans la consigne : l’élève sait ce qu’il doit mobiliser. • Savoir faire de base - application « habillée » : la ressource à mobiliser est exprimée dans la consigne, mais des données non nécessaires et une situation sont ajoutées pour l’habiller. • Savoir faire complexe = compétence : analyse de la situation et de la consigne donnée pour identifier les ressources et les démarches à mobiliser (non exprimées dans la consigne), les combiner adéquatement et les mettre en œuvre correctement. • Compétences génériques = savoir transférer : inférences pour construire une connaissance nouvelle dans un contexte nouveau, modélisation sur des situations nouvelles à partir de situations antérieures.

15. Trois degrés : B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn • La procédure ou compétence élémentaire (encore dénommée habileté par les anglo-saxons) : il s'agit de savoir exécuter une opération (ou une suite prédéterminée d'opérations) en réponse à un signal préétabli, après entrainement. • La compétence élémentaire avec cadrage : il s'agit de choisir la compétence élémentaire qui convient (dans l'ensemble des compétences élémentaires que l'on connait) à une situation inédite qu'il est nécessaire d'interpréter. • La compétence complexe : il s'agit de savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe.

16. 3 – L’approche par compétences

17. Préambule • L’approche par compétence n’est pas nouvelle, dans la mesure où l’école a toujours voulu développer les facultés générales, la pensée au-delà de l’assimilation des savoirs. L’orientation s’accentue et tente de se donner des outils.

18. L’intérêt de l’APC • Elle complète les autres formes de travail : • Le cours magistral dialogué, qui permet de gagner du temps et qui reste pertinent pour certaines notions. • La pédagogie par objectifs, qui rassure certains élèves. • Il s’agit de redonner du sens aux apprentissages, ce qui permet de réduire l’hétérogénéité (en fait, l’hétérogénéité de comportement face au travail est plus gênante que l’hétérogénéité de niveau, cf P. Meirieu).

19. L’intérêt de l’APC • L'approche par compétence présente aux élèves les savoirs dans leur usage possible, et doit donc ainsi leur donner du sens. L'usage du savoir peut avoir une finalité extra-scolaire (on motive les élèves par des situations de la vie réelle), ou permettre de résoudre un problème interne au savoir (le désir provoque la volonté d'apprendre autant que le besoin). • La notion de tâche permet d'éviter une décomposition excessive, qui fait perdre le sens pour l'apprenant. • La compétence débouche sur la réalisation d'une tâche, elle doit donc inciter les enseignants à réfléchir à ce qu'ils veulent que les élèves sachent faire à l'issue d'un cours et à multiplier les situations pédagogiques où les élèves doivent être en activité. • Les listes de compétences sont censées arrêter l'inflation des connaissances exigées des élèves (cf la notion de « socle » de compétence ou de « compétence-clé »). • L'évaluation des compétences est censée être moins discriminante que l'évaluation « traditionnelle ».

20. La construction de compétences • La construction de compétences est inséparable de la formation de schèmes de mobilisation des connaissances à bon escient, en temps réel, au service d’une action efficace. Les schèmes se construisent au gré d’un entrainement, d’expériences renouvelées, à la fois redondantes et structurantes, entrainement d’autant plus efficace qu’il est associé à une posture réflexive. (P. Perrenoud)

21. La construction de compétences • « La construction d’une compétence relève d’un juste dosage entre le travail isolé de ses divers éléments et l’intégration de ces éléments en situation d’opérationnalisation. Toute la difficulté didactique est de gérer de manière dialectique ces deux approches. » (Etienne et Lerouge)

22. La situation problème • Difficile à construire, en particulier en dehors de certaines disciplines, mais on peut garder l'essentiel de son intérêt : il s'agit de commencer l'apprentissage par une mise en questionnement (les élèves doivent s'interroger sur leurs convictions, ce qui permet de construire les apprentissages plus efficacement et plus durablement). • Il ne faut pas négliger la stabilisation, la structuration et l'automatisation des procédures.

23. Le problème essentiel • Le temps : construire des compétences suppose donc de limiter la quantité de connaissances enseignées, mais évite de s’en remettre à la formation professionnelle ou à la vie pour cette construction*. • On retrouve la tension de l'apprentissage entre automatisation et capacité d'adaptation à la nouveauté. • * On le voit, nous sommes face à des choix éducatifs majeurs.

24. 4 – Le transfert, les familles de tâches

25. Les familles de situations • Une compétence permet de faire face à une famille de situations, en affrontant linconnu en le rattachant au connu (par analogie). Il s’agit alors de transférer ce qui est déjà acquis pour inventer une solution partiellement originale (attention : à préciser dans le cadre scolaire).

26. De Ketele • L’entrainement des élèves à repérer les invariants des familles de tâches par la confrontation à des tâches présentant un habillage différent permet de construire de l’expertise. • On est d’autant plus capable de transfert qu’on a travaillé sur plus de familles de tâches complexes. • On forme un expert en lui présentant des situations et en lui faisant réaliser des tâches extrêmement variées (paramétrage et habillage) pour qu’il puisse comprendre la structure commune, les invariants.

27. Perrenoud • Pour Perrenoud, il n’existe pas de « savoir mobiliser » universel à l’œuvre dans toute situation et qui s’appliquerait à n’importe quelles ressources cognitives. Ou alors il s’agit tout bonnement de l’intelligence du sujet et de sa quête de sens.

28. Meirieu • « Les acquisitions méthodologiques qui sont souvent considérées comme les marques de la conquête de l’autonomie intellectuelle « adhèrent » bien plus au contexte scolaire de leur acquisition qu’on ne le croit. »