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Escola de psicanálise koinonia. Curso de psicanálise & psicopedagogia. MÓDULO IV. VOCÊ ESTUDARÁ NESTE MÓDULO : Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos

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Presentation Transcript


Escola de psican lise koinonia

Escola de psicanlise koinonia


Curso de psican lise psicopedagogia

Curso de psicanlise & psicopedagogia

MDULO IV


Escola de psican lise koinonia

  • VOC ESTUDAR NESTE MDULO:

  • Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos

  • O falante inocente: linguagem pragmtica e habilidades sociais no autismo de alto desempenho

  • * MindMapcomo instrumento psicopedaggicode mediao para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores


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PSICOPEDAGOGIA NO COTIDIANO ESCOLAR:

IMPASSES E DESCOBERTAS COM O ENSINO

DE NOVE ANOS

RESUMO A Ampliao do Ensino Fundamental para nove anos vem provocando discusses e impasses, apesar de ser uma prtica corrente em uma parcela das escolas privadas do pas. A recomendao atual a no antecipao de contedos e sim uma readequao das condies estruturais e pedaggicas, para que, efetivamente, possa ocorrer qualificao no ensino fundamental. No ensejo de contribuir para a reflexo sobre o tema, articulamos trs movimentos: buscar depoimentos de profissionais inseridos no cotidiano escolar privado e pblico; organizar interlocues


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Tericas situando o pensamento e a ao da Psicopedagogia em suas interfaces com Educao, Pedagogia e Histria Social, para assim problematizar o lugar da infncia em nossa sociedade atual e, desse modo, compreender, psicopedagogicamente, as relaes de aprendizagem que se apresentam nesta nova configurao escolar. O terceiro movimento articula os depoimentos e as interlocues, objetivando compreender como se trama no cotidiano escolar a temtica abordada.

INTRODUO

O Plano Nacional de Educao formulado pelo MEC para o perodo 2001-2010 articulou uma das mais ousadas polticas educacionais previstas na LDB: a Ampliao do Ensino Fundamental para nove anos.


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Posteriormente, a Secretaria de Educao Bsica SEB/MEC elaborou orientaes pedaggicas baseada em amplas discusses com estados e municpios brasileiros, visando a sua implementao com qualidade. No entanto, como adverte a SEB, tal meta no seria de simples execuo: devemos estar atentos para o fato de que a incluso de crianas de seis anos de idade no dever significar a antecipao dos contedos e atividades que tradicionalmente foram compreendidos como adequados primeira srie. Destacamos, portanto, a necessidade de se construir uma nova estrutura e organizao dos contedos em um ensino fundamental, agora de nove anos (MEC, 2006) *.

O desafio que assumimos aproximar nosso olhar e nossa escuta de alguns espaos escolares, buscando a contribuio de outros olhares e escutas de profissionais


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e de referenciais tericos da Psicopedagogia e outros que com ela fazem interlocuo. Assim, o presente trabalho pretende pensar e escrever a cerca de um tema relativamente novo na rea da Educao.

Nas ltimas dcadas, a alfabetizao tem sido tema central de debates, pesquisas e produes terico-metodolgicas e didticas, grandemente motivados pela necessidade de melhoria de nossos precrios ndices de aproveitamento. Embora tenha havido um significativo aumento desses ndices (20% do alunado no obtm promoo), atualmente, se deve considerar que cresce entre os aprovados o nmero de analfabetos funcionais.

Como vemos, tambm os dilemas e os debates


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polmicos fazem parte da questo. Dentre os pensadores voltados temtica, referimos as produes de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985), Telma Weisz (1988) e Esther Grossi (1991)**. Desse modo, compreendemos que os questionamentos sobre a escolaridade em nove anos fomentam tanto novas questes sobre a alfabetizao, como as polmicas atuais sobre a Educao nessa rea.

No ensejo de contribuir para a reflexo sobre o tema escolaridade em nove anos, articulamos trs movimentos: o primeiro foi buscar depoimentos de cinco psicopedagogas inseridas em espaos escolares privados e pblicos, em funes pedaggicas diversas, com diferentes experincias educacionais e cujas escolas pertencem a distintas condies sociais; o segundo se fez


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com interlocues tericas da Psicopedagogia com outras reas de conhecimento, favorecidas por seu carter inter e transdisciplinar; e, no terceiro movimento,

tratamos de articular os depoimentos e as interlocues, objetivando compreender como se trama no cotidiano escolar a temtica abordada.

* Em 6/2/2006, foi sancionada a Lei n 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de 9 anos. Essa modalidade visa assegurar a todas as crianas um tempo maior de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade. As legislaes pertinentes ao tema so: Lei N 11274/2006, PL 144/2005, Lei 11.114/2005, Parecer CNE/CEB N 6/2005, Resoluo CNE/CEB N 3/2005, Parecer CNE/CEB N 18/2005. O CONSELHO


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NACIONAL DE EDUCAO- CMARA DE EDUCAO BSICA, atravs da RESOLUO N 3, DE 3 DE AGOSTO DE 2005, define normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos. No seu artigo 2 explicita: Art.2 A organizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e da Educao Infantil adotar a seguinte nomenclatura: Etapa de ensino - Educao Infantil - Creche: Faixa etria - at 3 anos de idade - Pr-escola: Faixa etria - 4 e 5 anos de idade. Etapa de ensino - Ensino Fundamental de nove anos - at 14 anos de idade.

Anos iniciais - Faixa etria de 6 a 10 anos de idade - durao 5 anos. Anos finais - Faixa etria de 11 a 14 anos de idade - durao

4 anos. A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei N 9.394, de 20 de


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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. (MEC, 2006).

** Podese consultar de E. Ferreiro e A. Teberotsky: Psicognese da Lngua Escrita, Porto Alegre: Arte Mdicas. 1985; de T. Weisz: Dilogo entre Ensino e Aprendizagem, So Paulo: tica, 1996; de E. Grossi: Didtica dos Nveis (Pr-Silbico, Silbico, Alfabtico),

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

Assim, o segmento que corresponde s interlocues tericas est subdivivido em trs sees:

Objetos de pensamento e de ao da Psicopedagogia, no qual situamos nossa compreenso sobre a


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Psicopedagogia Clnica e suas prticas em relao escola;

Interlocues entre Psicopedagogia, Educao e Pedagogia, se subdivide na apresentao de relaes sociais e de aprendizagem no espao escolar, no qual diferenciamos compreenses sobre o aprender na perspectiva pedaggica e psicopedaggica e, famlia e escola no qual discorremos sobre essa delicada relao cujo eixo a aprendizagem;

Interlocues entre Psicopedagogia e Histria Social: as conexes entre as invenes da escola, da famlia e da infncia, onde contamos com a contribuio da anlise sociohistrica para problematizar o lugar da infncia em

nossa sociedade atual e, desse modo, compreender, psicopedagogicamente, as relaes de aprendizagem que se apresentam nesta nova configurao escolar


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proposta pela ampliao do ensino.

O segmento correspondente ao primeiro movimento se apresenta em Dilogos com psicopedagogas: o ensino de nove anos, no qual situamos nossas convidadas e seus espaos de trabalho e relatamos seus depoimentos.

Por fim, no terceiro movimento, elaboramos consideraes sobre os aportes tericos em consonncia com os depoimentos, registrando singelos pensamentos sobre esta experincia.

OBJETOS DE PENSAMENTO E DE AO DA PSICOPEDAGOGIA

Para entender o que Psicopedagogia, devese ir alm da


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simples juno de conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, conforme definio reducionista do senso comum. Psicopedagogia um campo do conhecimento que se prope a integrar conhecimentos e princpios de diferentes Cincias, com a meta de construir a melhor e mais aprimorada compreenso sobre as muitas variveis implicadas no processo de aprendizagem. Hoje, a Psicopedagogia Clnica est voltada a toda e qualquer situao que envolva o acontecimento da aprendizagem e suas vicissitudes, pois se originou como resposta a uma demanda, cada vez maior, em relao ao fracasso escolar e aos problemas de aprendizagem.

O aprender est presente incondicionalmente, desde que nascemos e se desenvolve ao longo da vida. Segundo


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Pozo1, podemos dizer que em nossa cultura a necessidade de aprender se estendeu a quase todos os rinces da atividade social. a aprendizagem que no cessa. Portanto, a aprendizagem permeia a vida e est em permanente acontecimento atravs de mltiplas e significativas interaes, das quais transforma informaes em conhecimentos e, a partir desses, promove a integrao de saberes. A aprendizagem muda o sujeito e o mundo em concomitncia.

Se a aprendizagem de fato inerente vida, por que muitas vezes ela passa a ser um problema para muitos de ns? Afirmamos a aprendizagem em sua possibilidade, porm seu fluxo no linear: os fatores que participam de sua construo so mltiplos. A compreenso dos problemas de aprendizagem demanda


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a mesma complexidade, assim como a busca transdisciplinar exigncia no entendimento de seus processos. Na aprendizagem, tanto a sua fluidez como sua interrupo pem em jogo a constituio da autoria, incidindo nesse vrtice o objeto de pensamento e de ao da Psicopedagogia.

As prticas da Psicopedagogia em relao escola ocorrem no sentido de prevenir dificuldades, de promover os aspectos facilitadores da aprendizagem, buscando construir estratgias de interveno junto equipe pedaggica, para o atendimento das necessidades educativas dos alunos. Inerente s prticas est a postura clnica que envolve a escuta e o olhar atento s modalidades e aos esquemas de ao e significao dos sujeitos implicados na relao de


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aprendizagem. Em se tratando de espao escolar considera-se, ainda, os elementos que conformam social e culturalmente sua instituio, o que complexifica o campo de ao do psicopedagogo, pois no contexto escolar importante considerar a singularidade da estrutura educativa e, sobretudo, sua funo social.

A Psicopedagogia Clnica no mbito escolar tem como objetivo assegurar e/ou ampliar as possibilidades de aprendizagem em todas as relaes escolares. Como assessor ou membro da equipe, o psicopedagogo, sobretudo, constitui uma escuta. Tendo a escuta como estratgia principal, participa das discusses sobre aspectos concernentes aprendizagem, promovendo situaes em que os diversos segmentos possam refletir sobre suas prticas e seus dilemas. Desse modo,


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contribui para mediaes entre os diferentes grupos envolvidos na relao do ensino e da aprendizagem, colaborando na formao continuada dos professores. A ampliao de conhecimentos sobre o aluno enquanto aprendente e sobre os processos de aprendizagem em sua complexidade pode ser conjugada com as aes didtico-pedaggicas que facilitam a aprendizagem e que, da perspectiva psicopedaggica, valorizam a autoria de alunos e professores enquanto ensinantes e aprendentes.

INTERLOCUES ENTRE PSICOPEDAGOGIA, EDUCAO E PEDAGOGIA

Relaes sociais e de aprendizagem no espao escolar


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O dia-a-dia da vida escolar estabelece as primeiras relaes sociais, afetivas e cognitivas fora do ambiente familiar. Visto assim, um cotidiano a ser explorado, permeado de inmeros desafios, que pode se constituir como um ambiente favorvel para criar interaes em prol de vrias formas de aprendizagem. No entanto, o ingresso na vida escolar acompanhado das mais variadas tramas vivenciais, desde situaes que ensejam a socializao e a aprendizagem em primeira instncia, como aquelas geradas pela necessidade de afastar precocemente as crianas pequenas dos cuidados familiares. A inserso no ambiente educativo infantil, segundo cenrio das relaes sociais da criana, o momento em que, geralmente, ocorrem as primeiras interaes com outras pessoas, quando o sujeito, ao expor-se a outros desafios, diversifica seu processo de


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socializao com a possibilidade de desenvolver novas habilidades.

Embora uma considervel parcela das propostas escolares privilegie o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva da Psicopedagogia Clnica compreende-se aprendizagem como uma articulao entre o conhecimento e o saber, de forma singular, realizada atravs da relao estabelecida entre ensinante e aprendente* em suas histrias de vida, pressupondo-se a a diversidade de objetos de conhecimento.

A Psicopedagogia, como campo de conhecimento, estuda a aprendizagem, buscando entender os processos, as relaes, as significaes e as situaes contextuais de sua ocorrncia. A partir da compreenso


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desses processos, participa da elaborao de estratgias favorecedoras de seu desenvolvimento e de alternativas para superar fatores o que entravam. Desse modo, em relao ao cotidiano escolar, a Psicopedagogia busca o contato com as mltiplas relaes de aprendizagem, procurando contribuir para o estabelecimento de situaes saudveis** nos vnculos entre os envolvidos na construo do conhecimento. Seus profissionais levam em conta os aspectos socioculturais da circunvizinhana escolar, a variedade dos espaos da escola, alm daquele que mais lhe caracteriza a sala de aula.

* Os conceitos de ensinante e aprendente so especficos da Psicopedagogia e foram introduzidos por A. Fernandez (1991) em A Inteligncia Aprisionada. Referem


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a singularidade das relaes para alm dos papis histricos de professor-aluno, dando conta de lugares flexveis por onde circula a aprendizagem. Por outro lado, esse deslocamento indica a triangulao dos lugares e das significaes em relao a um terceiro vrtice apresentado como o objeto de conhecimento.

** Situaes saudveis referem aes promotoras de efetiva aprendizagem.

Assim, a Psicopedagogia considera todas as variveis citadas como oportunas para compartilhar conceitos e valores bsicos que se produzem na convivncia, visando ao desenvolvimento de um currculo, cuja interveno didtico-pedaggica privilegie, ao mesmo tempo, o reconhecimento atravs da autoria de pensamento* e a valorizao da diversidade. Nessa


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perspectiva, tambm a relao escola-famlia e suas diferentes atribuies na constituio dos processos de aprendizagem deve ser referida como fator nos fluxos que lhe so favorveis.

Famlia e escola

O papel da famlia foi e continua sendo fundamental na educao de crianas e isso inclui o acompanhamento envolvido e interessado pela vida escolar de seus filhos e, melhor ainda, quando essa incumbncia feita amorosamente.

As relaes entre famlia e escola pressupe exerccio de autoridade e reconhecimento de seus mtuos papeis sociais para com a aprendizagem. No entanto, as mudanas sociais, culturais e econmicas, desde meados


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do sculo XX, tm alterado substancialmente os modos de vida, as configuraes familiares e incidem diretamente nessa relao com a escola, requerendo um permanente dilogo para que os contratos entre ambas as partes possam atualizar-se e explicitar suas responsabilidades em benefcio da educao das crianas.

Atualmente, faz-se necessrio abrir espaos para o estabelecimento de conexes entre famlia e escola s duas instituies cabe a anlise das mudanas provocadoras de no saber que nos tornam vulnerveis aos aspectos iatrognicos da globalizao. Escola e famlia, por meio de seus agentes, correm os riscos da omisso e da dissoluo das referncias enquanto adulto

responsvel, mas, tm o poder, com sua criatividade, de


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buscar novas formas de cuidado e de exerccio de autoridade.

As relaes do complexo universo que envolve o aprender sustentam as relaes entre a famlia e a escola, considerando as possibilidades e os entraves que podem ocorrer, na perpectiva das parcerias estabelecidas ou no. Turkenicz2 indica alguns fatores, tais como o aumento significativo da expectativa de vida, a diminuio da natalidade, o aumento dos ndices de separaes e divrcios, resultando em novas configuraes familiares e parentais. Ainda salienta que, a famlia constitui um dos poucos valores seguros e desejados por homens, mulheres, crianas e adolescentes de todas as condies sociais.


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Significaes sociais, afetivas e cognitivas nas relaes escolares

As funes at aqui atribudas ao espao e ao cotidiano escolar assinalam aspectos promotores da aprendizagem, contudo, em suas tramas habitam outras as funes que do conta de sua gnese social e dos mandatos culturais que se manifestam, sobretudo, no reprodutivismo e nas estratgias de excluso, questes que dentre outras fazem parte da problemtica educacional do Brasil. Esses problemas mais amplos indicam antigos padecimentos sobre as desigualdades sociais, culturais e econmicas da nao e interferem na distribuio de bens, no s econmicos, mas sobretudo, culturais e, nos ndices de aproveitamento escolar. No contexto dessa amplitude adere um novo desafio e os


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problemas dele decorrentes, com a implementao da escolaridade em nove anos.

A escola continua tendo potencial para ser espao privilegiado de acesso aos bens culturais, mediante a interao de pessoas de diferentes segmentos, tais como os que compem a chamada comunidade escolar, sempre que os vnculos entre elas possam sustentar os mais fundamentais princpios de sua existncia.

Enquanto instituio, a escola pode continuar lutando para sustentar sua funo social mais positiva: o acontecimento da aprendizagem.

Nesse sentido, a escola mantm a oportunidade de criao constante de um cotidiano articulado com seu


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tempo, seja pela renovao de valores morais, seja pela consolidao de valores fundamentais que se implicam na construo conceitual das mais variadas reas de conhecimento.

A alfabetizao e o letramento so porta de entrada para aceder aos bens culturais e, nesse sentido, sua efetivao uma questo de incluso.

Este relevante papel social voltado para a produo de aprendizagem envolve a constituio de espaos para ensinar a pensar e, tudo que da possa decorrer. Refletir, pesquisar, avaliar e auto-avaliar-se so aes mais intensas quando vividas em formas cooperativas que exercitam a cidadania. desse modo que os sujeitos aprendentes professores e alunos , podem tornar-se


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conhecedores de si mesmos, autores de suas prprias metas e meios. Isso significa que os participantes desse processo aprendem e ensinam a conviver e a interagir ao mesmo tempo que constroem conhecimentos e integram saberes.

O ingresso nos ciclos de formao do ensino fundamental de crianas aos 6 anos faz com que nos deparemos com a concretude dos dilemas da atual proposta. Embora a idade, propriamente dita, no deva ser o critrio principal, pois como referncia biolgica importante, mas no suficiente para encontrarmos a melhor alternativa pedaggica.

Cabe ressaltar que a questo requer anlise histrico-social junto ao componente biolgico, pois a


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aprendizagem no se faz sem contexto.

O que est em jogo exatamente o sentido de infncia e o tratamento que queremos dar a ela.

Como contexto nacional temos os argumentos de que o Brasil o ltimo pas da Amrica Latina a dar incio ao processo escolar antes dos sete anos e, que a medida deixaria mais equilibrada a oportunidade de acesso alfabetizao entre alunos frequentadores de escolas privadas e pblicas.

No entanto, os profissionais da educao tm conscincia da diferena de tratamento na educao infantil e no ensino fundamental para uma criana de seis anos. Ns, profissionais da Psicopedagogia, defendemos o direito ao


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ldico como equivalente ao direito de aprendizagem e compatvel com as necessidades simblicas da criana. Tambm, os pesquisadores tm disponibilizado pertinentes avaliaes, como Barbosa3, que destaca a necessidade de se ter em conta as diferentes culturas que marcam a educao infantil e o ensino fundamental: enquanto a educao infantil oferece propostas diversificadas e abrangentes e olha a criana de um modo mais integral, o ensino fundamental oferece propostas mais homogneas e olha a criana como aluno.

Seguindo uma abordagem interdisciplinar, Barbosa3 refere as sutilezas que diferenciam os conceitos de criana, infncia e aluno. Criana corresponde ao ser humano de pouca idade; infncia o modo como esse ser pode ou no viver sua vida


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nesse perodo e, aluno um sujeito produzido por longo processo de disciplinarizao e aculturao. Por este prisma, iniciar mais cedo no deve ser equivalente a ingressar em um esquema escolar cujo sistema de avaliao, em sua maioria, competitivo. preciso ter presente que a infncia

teve garantidos os seus direitos no pas, atravs da Constituio, da ECA e da LDB. E, o Sistema Nacional de Educao estabelece as aes pedaggicas para o que est convencionado como infncia, determinando proposies que contemplem a multiplicidade e a diversidade de seus sujeitos, bem como o reconhecimento de suas capacidades cognitiva, criativa, esttica, expressiva e emocional.

INTERLOCUES ENTRE PSICOPEDAGOGIA E HISTRIA SOCIAL


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As conexes entre as invenes da escola, da famlia e da infncia

A emergncia de um novo discurso sobre a escola o ensino em nove anos - enseja a reflexo sobre alguns aspectos que considerem a histria social da atividade escolar e o significado scio-cultural desse espao. Nesse sentido, uma variedade de conceitos, tais como os de infncia, de famlia e escola, se emaranham em suas genealogias, tornando invivel qualquer tentativa de anlise que os dissocie. Com a Psicopedagogia e sua possibilidade transversalizar, podemos buscar para essa anlise aqueles pontos de confluncia terica onde se imbrica a complexidade da aprendizagem.

Por um lado podemos indicar a articulao da escrita como criadora de uma necessidade ancestral de transmisso, pois,


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como refere Huertas4, o surgimento das primeiras culturas urbanas, no delta do Tigre e Eufrates*, gerou formas de viver

que requeriam seu registro organizado e detalhado.

O armazenamento de registros administrativos, contas e transaes agrcolas no podia contar apenas com a memria, e assim, com a escrita nasce a necessidade de formar escribas e, para tanto, foram criadas as casas de tabuinhas, registro histrico de espao para o ensino da escrita.

Tais espaos contribuem para a sistematizao da transmisso e podem ser compreendidos em sua dimenso de aprendizagem, tendo em vista a utilizao de mtodos que incluam a prtica de cpia e recpia pelos aprendizes,


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At que fossem capazes de reproduzir o sistema da escrita. Apenas os socialmente privilegiados tinham acesso a essas prticas, dedicando-se muitos anos ao domnio deste cdigo, sob severa disciplina. Em diversas culturas, a escrita constitui- se como memria de civilizao, tornando-se objetivo primordial da aprendizagem formal.

Tambm entre os gregos, nos primrdios da civilizao ocidental, os espaos de transmisso so referidos em seu limitado acesso, aos adultos, principalmente, para o ensino da filosofia.

O estudo da iconografia contribui atravs das obras de Rafaelo Sanzio, com Aula em Atenas e de Rembrandt, com Aula de Anatomia**. J Huertas4*** refere um significado


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bastante inusual para escola: tempo de cio. Salienta-se, contudo, que esses espaos nos quais os gregos adultos desfrutavam de tempo livre eram espao abertos.

Da mesma forma, um grande espao aberto a obra de Bruegel, que viveu entre 1525 e 1569, denominada Jogos, ela tanto simboliza os modos como ocorriam as aprendizagens trocas totalmente espontneas, entre as vrias faixas etrias, como indica formas de viver as residncias abertas, para um espao que pode ser entendido como a rua. Mais curioso nessa obra medieval a ausncia de crianas, isto , elas ali esto, no com as feies como ns as representamos, mas no modo como eram compreendidas naquela poca: adultos em miniatura, conforme nos aportam os importantes estudos de Aris5.


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Com as pesquisas sobre a histria social de Aris, aprendemos que infncia e famlia so conceitos criados entre os sculos XIX e XX, ambos crivados de propsitos nada inocentes. As concepes ento vigentes do conta do tempo reduzido de infncia e do ingresso precoce nas atividades dos adultos. Se nos primeiros anos havia certa ateno, s vezes, tratamentos equivalentes a um animalzinho de estimao, a predominncia das aes estavam voltadas aos cuidados alimentares e, mesmo a transmisso educativa ocorria fora do controle familiar. Embora estejamos encontrando nossas prprias formas de desconstituir a infncia, nos impactamos com o anonimato e com o infanticdio tolerado pela moralidade neutra, como o

foi at o fim do sculo XVII.


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Quando a civilizao conquista um novo lugar para a criana - a infncia, tambm suscita uma outra concepo de famlia, agora forjada pelas demandas pr-industriais. A emergncia das concepes de infncia e famlia atende diminuio drstica da populao europeia que se fazia sentir nos campos e nos exrcitos. Vrias foras sociais se voltam para a necessidade de reconfigurao de papis que vo incidir sobre a criana, a mulher e, finalmente, sobre a famlia.

Em parte, est formado o cenrio para a inveno da escola. Enquanto mulher atribudo o papel de me tornado sublime pela consolidao da imagem sagrada da me de Deus, a vida social no sculo XIX se polariza em torno da famlia e da profisso. A famlia, ento, se organiza em torno


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da criana que passa a centralizar cuidados, o controle da natalidade e a exigncia de espaos privados. Altera-se o ndice de mortalidade infantil, a criana obtm direito ao batismo, ao nome prprio, aos cuidados do corpo morto. A obra de Aris, rica em indicaes iconogrficas utilizadas em sua pesquisa, destaca a consagrao da infncia pela presena imagtica da alma: a Madona* segura uma criana embrulhada em panos, deixando a nudez para os inominados.

Durante a Idade Mdia e at o sculo XVIII, aquilo que se configuraria como conhecimento era transmitido mediante convivncia, nas quais ocorria a mistura de idades e a comunicao do saber-viver e do saber-fazer. Porm, a crescente industrializao e outras formas de trabalho nos


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meios em urbanizao exigiam, novamente, que as crianas fossem tomadas aos cuidados no familiares. Desse modo, temos mais um elemento para a conformao da escola, que, segundo Varela e Uria6, nasceu no interior de sociedades

estratificadas e hierarquizadas e perpetuou-se s sociedades atuais, pouco se adequando s demandas de justia e igualdade.

Como vemos, no de hoje que se faz dos movimentos da escola o vetor de muitos estudos. Segundo Varela e Uria6, necessrio remontar-se a histria, buscando discursos e prticas. A escola pblica, gratuita e obrigatria, instituiu-se na passagem entre os sculos XIXXX, porm forjou-se desde o sculo XVI, e para conhecer como se montaram suas peas preciso rastrear continuidades obscuras, certos encaixes,


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articulaes de interesses e relaes de poder. Sobretudo, preciso compreender como vem ocorrendo sua manuteno e sua mudana ao longo dos anos, como importante fator de entendimento da escola hoje.

As condies sociais de apario da escola indicam cinco principais elementos: definio do estatuto da infncia; criao de um espao especfico destinado educao de crianas; um corpo de especialistas sobre a infncia; destruio de outros modos de educao; institucionalizao, propriamente dita, da escola, ou seja, a imposio da obrigatoriedade escolar decretada pelos poderes pblicos e sancionada pela legislao6. Nos primrdios dessa histria, a escola assume a educao integral e as crianas so separadas dos adultos. A predominncia das escolas, mesmo as pblicas, sob cuidados


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De congregaes religiosas contribuiu para o carter de moralizao e religiosidade vinculado educao. Diferente, pois, das escolas gregas para adultos, nas quais a forma de acesso ao conhecimento era a partir de problemas prticos da vida: a academia de Plato recorria ao mtodo socrtico maiutico que se baseava nos dilogos, dirigindo-se mais persuaso do que repetio.

Huertas4 relata que, nas escolas religiosas, o nfase ficava centrado no ensino da leitura, da escrita e do clculo. Mesmo assim, a escola ensinava a ler e escrever no como um meio de ter acesso a outros saberes, mas sim como um fim em si mesmo. J Varela e Uria6 destacam que desde seu surgimento a escola foi segmentada conforme a hierarquia social, desde sempre determinada pelas condies


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econmicas.

Se pensadores como Montessori, Pestalozzi e Frebel dentre outros, conforme indicados por Jean Piaget7, difundem perspectivas mais abonadoras para a escola, deslocando os valores mesquinhos do mero controle social para os que engrandecem esse espao e seus profissionais, na segunda metade do sculo XX as transformaes da escola so mais evidentes. As escolas pblicas foram reconhecidas pela qualidade de seu ensino, mas cabe salientar que recebiam as classes consideradas mdia e alta. Somente, quando ganha fora o movimento pela educao como direito de todos e ocorre o ingresso massivo de classes socioeconmicas desfavorecidas que se torna evidente a que populao se destinava seu ensino. Desde ento, se aprofunda a.


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Segmentao entre escolas pblicas e privadas em relao

s classes sociais e a qualificao do ensino.

A Constituio de 1988 consolida o acesso, no entanto, abre a porta para outros dilemas,pois o direito de aprender ainda no reconhecido.

Nesse cenrio se agrega a globalizao, a hegemonia capitalista, a mudana na disposio das informaes, o que d escola mais outro sentido: deixar de ser um espao privilegiado em relao informao e sua transmisso.

As anlises formuladas sob a perspectiva scio- histrica* adquirem sua real dimenso diante de velhos e novos problemas da educao, medida em que compreendemos a


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infncia, a escola e a famlia como concepes construdas

e, portanto, mutveis em cada sociedade. Assim, frente aos desafios e dilemas advindos da atual proposio de ensino em nove anos cabe uma pergunta fundamental trata-se de reiterar nosso saber sobre a criana em relao a cada poca: quem so as crianas de hoje?

DILOGO COM PSICOPEDAGOGAS: O ENSINO DE NOVE ANOS

Com o intuito de vincular uma discusso terico-prtica, utilizamos o recurso de entrevistas com profissionais em Psicopedagogia atuantes no mbito escolar pblico ou privado.

Convidamos as colegas membros associados da ABPp/RS:


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Denise Maia, Magali Lima Moraes, Marcia Dimer, Susi S e Tania Franciosi, considerando suas vinculaes ao tema, suas experincias profissionais, suas presenas no dia-a-dia da escola, seus lugares como referncias junto aos fundamentos tericos e aos saberes da Psicopedagogia.

Para a realizao deste ensaio encaminhamos um convite justificando a escolha do tema e das colegas, acrescido de um roteiro, no qual explicitamos questes que poderiam ser atendidas, conforme a entrevistada o desejasse.

Nosso objetivo foi utilizar um instrumento de entrevista semi-estruturada (Quadro 1). Para anlise das perspectivas apresentadas pelas colegas procuramos agrupar suas consideraes de acordo com a relevncia despertada pelas

questes


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Diante da implementao legal e o desencadeamento das atividades escolares voltadas para o ensino em nove anos, sintetizamos os relatos das psicopedagogas em relao s temticas que compunham as questes. As escolhas feitas pelas convidadas contempla com mais ou menos nfase os temas, de modo que nossa anlise se estabeleceu de acordo com essa tendncia. A relevncia dos aspectos mais abordados est exposta no Quadro 2.


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FINALIZANDO

Compartilhar as contribuies de profissionais cuja proximidade com os espaos escolares e a formao em Psicopedagogia, bem como as reflexes oriundas dessa escuta e da busca por elementos conceituais o que corresponde, nesse ensaio, aos aspectos conclusivos, caso ressultasse de uma pesquisa. Simplesmente explicitamos e socializamos as nossas preocupaes e as de vrias outras profissionais no intuito de contribuir para uma reflexo ampla e duradoura, tal como merece o tema.

Consideramos as posies e as experincias diferenciadas de cada uma como parte da diversidade de olhares, das suas prprias escutas, dos espaos socioculturais de suas inseres.


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Contudo, nos abstemos de qualquer pauta comparativa

entre as suas posies, entre as da cada uma e as nossas e todas as proposies tericas.

Mais do que finalizar com indicaes e recomendaes conclusivas, salientamos a necessidade permanente do dilogo entre ns psicopedagogas/os; nossa com segmentos de professores e pais. Acreditamos na perspectiva de que todos estamos aprendendo com esse novo desafio educacional e que as trocas entre pares e dspares sustenta a qualidade das nossas aes e a coresposabilidade que tais aprendizagens promovem como efeito de autoria nos processosde subjetivao do qual fazemos parte.

Nos parece pois sensato continuar perguntando sobre quem


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so as crianas hoje e no que se sustenta essa pergunta crianas so atravessadas pelos efeitos de infncia produzidos em processos sociais, culturais de cada poca/sociedade.

Os nossos discursos e as nossas prticas esto, neste exato momento, constituindo uma histria.

Est sob nosso poder atender aos aspectos que se entrelaam em diversas polmicas sobre a infncia: o que pode haver entre perder o ldico com a entrada no sistema escolar fundamental e os acessos que as crianas dispem hoje e que a tornam mais familiarizadas com a escrita e seus suportes? O que pode haver entre as discrepncias da distribuio de acessos, pois sabemos que as crianas de classes populares


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so as mais desprovidas de ambientes alfabetizadores?

Nesse sentido e, finalizando, seguimos o pensamento de Barbosa e Horn8, para as quais precisaramos ultrapassar a dicotomia, ou seja: o novo suscita um lugar novo e outra posio de ao. No podemos continuar pensando na separao de um lado a educao infantil, de outro, o ensino fundamental. Estamos convocados a pensar em algo novo, que, da perspectiva pedaggica, se configure como inventivo e integrador entre alfabetizao e letramento, no qual se afirma o direito ao ldico, o uso de linguagens simblicas, a efetivao de relacionamentos afetivos e de ocupao com o meio ambiente natural e social, cuja intencionalidade contribua para a organizao do tempo e do espao em projetos significativos. E, sob a perspectiva


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psicopedagoggica, mais uma vez o olhar e a escuta sobre os processos, os entrecruzamentos, as vicissitudes entre as singularidades dos que deles participam que demarcam nosso territrio de ao. A defesa ao ldico extrapola os aspectos cognitivos demandados pela escolaridade, ela se coloca em uma dimenso de maior radicalidade na conjuntura da aprendizagem em espaos e tempos ao longo da vida. Trata-se do direito de aprender de acordo com a prpria singularidade.


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REFERNCIAS

1. Pozo JI. Aprendizes e mestres: uma nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 2002.

2. Turkenitz A. Famlias ocidentais no sculo XX. In: Franceschini I, Portella FO, org. Famlia e aprendizagem relaes necessrias. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak; 2008.

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4. Huertas J. A. Motivacin querer aprender. Buenos Aires: Aique;2001.

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6. Varela J, Uria F. Arqueologia de la escuela. Madrid: Piqueta;1991.


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7. Piaget J. Psicologia e Pedagogia. 9 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria;1998.

8. Barbosa MCS, Horn MGS. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed; 2008.


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O FALANTE INOCENTE: LINGUAGEM

PRAGMTICA E HABILIDADES SOCIAIS NO

AUTISMO DE ALTO DESEMPENHO

RESUMO Introduo: Existe uma relao estreita entre as habilidades sociais e a linguagem pragmtica. Objetivo: Tendo em vista que a inocncia apresentada por indivduos com Autismo de Alto Desempenho (AAD), que apresenta correlao direta com prejuzos nas habilidades sociais, este artigo tem como objetivo definir quais aspectos da linguagem contribuem para isso. Mtodo: Para tal, lana mo da Teoria Cognitiva da linguagem, uma vez que preconiza uma ponte entre aspectos lingusticos, cognitivos e sociais. O paralelo entre o Falante Inocente de Fillmore (1979) e dados de pesquisas anteriores (Mousinho, 2003;


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2010) e testemunhos extrados de autobiografias de indivduos com AAD (Grandin & Scariano, 1986; Williams, 1992) foi a articulao escolhida para o objetivo traado.

INTRODUO

Existe uma relao estreita entre as habilidades sociais e a linguagem pragmtica, comumente conceituada como o uso social da lngua. Falar de forma gramaticalmente correta insuficiente para ser uma pessoa hbil socialmente.

Linguagem usada em contexto social exige habilidades interacionais e cognitivas.

Para advogar em favor deste ponto de vista, Fillmore1 props o termo falante inocente para retratar um


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indivduo que reconhece estruturas gramaticais, sem, no entanto, estabelecer inferncias.

Dificuldades nas habilidades sociais e pragmticas esto no cerne das dificuldades no autismo. Descrito desde 1943 por Leo Kanner, trata-se de um transtorno do desenvolvimento

caracterizado por apresentar dificuldades, basicamente, em trs reas: dficits nas habilidades sociais, no uso comunicativo da linguagem verbal e no-verbal, e comportamentos restritos e repetitivos. As dificuldades pragmticas em geral e as dificuldades na compreenso da linguagem figurada mais especificamente tm sido pesquisadas com mais frequncia na ltima dcada, tanto no Brasil quanto no exterior2-5.


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Tendo em vista que o falante inocente apresenta correlao direta com alguns prejuzos nas habilidades sociais observados no Autismo de Alto Desempenho (AAD), este artigo objetiva discutir os aspectos da linguagem pragmtica que contribuem para isso. Para tal, vai lanar mo da Teoria Cognitiva da linguagem, que preconiza uma ponte entre aspectos lingusticos, cognitivos e sociais. O paralelo entre o Falante Inocente de Fillmore1 e dados de pesquisas anteriores6,7 e testemunhos extrados de autobiografias de indivduos com AAD8,9 foi a articulao escolhida para o objetivo traado.

O AUTISMO DE ALTO DESEMPENHO

Os dois pioneiros da descrio do autismo so Leo Kanner (Estados Unidos), com publicao datada de 1943, e Hans


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Asperger (ustria), cujo trabalho foi escrito no idioma alemo, em 1944. O trabalho deste segundo pesquisador no foi amplamente divulgado neste perodo, dada dificuldade de leitura deste idioma em diversos pases. De qualquer forma, nos dois trabalhos, os autores chamaram ateno para crianas que apresentavam caractersticas comuns notveis, presentes provavelmente desde o nascimento. Eles enfatizaram aspectos relacionados forma particular de comunicao, dificuldade de adaptao ao meio social, s estereotipias motoras e ao carter enigmtico e irregular das capacidades intelectuais10.

A definio de autismo, ou psicopatia autstica, dada por Asperger, parece ser mais ampla do que a de Kanner, pois ele incluiu inicialmente tanto pacientes com leses orgnicas


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graves, como pacientes prximos da normalidade.

Asperger (in Wing11) descreveu crianas com uma alterao fundamental, manifestada por meio de seus comportamentos e modos de expresso, que gera dificuldades considerveis e bem tpicas na integrao social: a singularidade do olhar, a mmica facial pobre, a utilizao da linguagem de forma pouco natural, falam mais como adultos do que como crianas, a falta de humor, o pedantismo, a inveno de palavras, a impulsividade de difcil controle, dificuldade em aprender o que os adultos ou professores ensinam, os centros de interesse bastante pontuais, e a capacidade frequentemente presente para a lgica abstrata. O autor citou, igualmente, algumas peculiaridades da linguagem no verbal, como a falta de contato olho a olho e alteraes de gestos, postura e


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qualidade vocal.

Muitas pesquisas se desenvolveram desde ento, permitindo verificar que tais comportamentos podem se mostrar mais ou menos intensos, abrangendo uma amplitude bastante grande de sujeitos, o que possibilita usar o termo Transtorno do Espectro Autstico12. A diferenciao entre a Sndrome de Asperger e o Autismo de Alto Desempenho tambm tem

sido bastante discutida nos ltimos tempos, e h variveis que prejudicam tal distino, dispondo as duas condies em um campo dimensional13.

Este foi o posicionamento escolhido para o desenvolvimento

do presente artigo, que vai se focar em indivduos autistas sem dificuldades gramaticais, a fim de que as habilidades


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Pragmticas e sociais possam ser melhor discutidas.

UMA REVISO SOBRE LINGUAGEM PRAGMTICA E HABILIDADES SOCIAIS NO AAD

Estudos realizados por Ozonoff et al.14 compararam as funes executivas e a cognio social em autistas de alto funcionamento aos controles semelhantes no que se refere a QI verbal, QI de desempenho, idade, sexo e raa.

Observou-se que o grupo de autistas de alto funcionamento, em comparao com o grupo controle, evidenciou prejuzo nas tarefas que envolviam funes executivas e de planejamento.

Os resultados sugeriram 3 possibilidades:existncia de dois


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dficits primrios no autismo, um na Teoria da Mente e outro na funo executiva, ou os dficits da funo executiva so primrios e os dficits da Teoria da Mente so secundrios, ou ainda, os dois dficits derivam de alguma deficincia mais bsica nas funes pr-frontais.

Ozonoff e Miller15 propuseram um estudo abordando as contribuies de estudos do hemisfrio direito para a compreenso dos dficits de comunicao no autismo. Critrios sensveis a leses do hemisfrio direito foram utilizados em adultos autistas sem retardo mental e em controles. A bateria experimental incluiu medidas para humor, inferncia e compreenso indireta. Se as piadas demandassem reinterpretao e uma reanlise do material prvio, a dificuldade era bastante grande, o que, segundo os


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autores, apontava para um dficit na flexibilidade cognitiva. Os resultados do teste de inferncia tambm foram compatveis com a hiptese de dificuldade de flexibilidade cognitiva, uma vez que as respostas corretas suscitavam a capacidade de reinterpretar a informao em uma nova perspectiva. Os dados forneceram indcios empricos para similaridades entre o grupo de autistas de alto desempenho e pessoas com leses especficas do hemisfrio direito, o que permite pensar que o hemisfrio direito pode estar envolvido nos dficits sociais e de comunicao do espectro autstico.

Mousinho7 analisou as habilidades semntico- pragmticas de sujeitos AAD, considerando parmetros da Lingustica Sociointeracional e tambm da Lingustica Cognitiva. No


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Que diz respeito aos parmetros interacionais,

Gumperz16 resumiu o conceito de pistas de contextualizao como sendo todos os traos lingusticos que contribuem para a sinalizao de pressuposies contextuais, sejam elas verbais ou no-verbais. Goffman17 props o termo footing como uma mudana no enquadre de eventos, sendo a mudana de footing marcada pela linguagem de forma verbal ou por meio de marcadores paralingusticos. Bateson18 demonstrou que durante uma interao necessrio distinguir o enquadre que delimita o enunciado, como sendo, por exemplo, uma discusso ou uma piada.

No que diz respeito s habilidades semnticopragmticas


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associadas compreenso da linguagem figurada, as noes abordadas foram:

projeo mapping19,20, que se refere faculdade humana de produo, transferncia e processamento do significado; presente em estruturas como metonmias;

mesclagem blending20, que a conexo entre domnios conceptuais, que projetam parcialmente suas estruturas formando um terceiro espao, o espao mescla, com estrutura emergente prpria; presente em estruturas como metforas;

mudana de enquadre frameshifting 21, que um processo de operao de reanlise semntica que reorganiza a informao existente em um novo modelo cognitivo (frame); presente em estruturas contrafactuais e piadas.


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Houve dificuldade em todos os parmetrosavaliados, o que impacta diretamente o desenvolvimento das habilidades sociais nos sujeitos avaliados.

O CONCEITO DE FALANTE INOCENTE DE FILLMORE

No intuito de contrapor a noo de falante/ ouvinte ideal em uma comunidade lingustica homognea, Fillmore1 sugeriu uma segunda idealizao, que chamou de falante/ouvinte inocente (innocent speaker/hearer). Para caracteriz-la, descreveu a capacidade que esse indivduo teria para reconhecer estruturas gramaticais e processos que envolvessem os morfemas e o significado de cada um, sem que fosse capaz de estabelecer inferncias entre o que diz e o que o outro ouve. Seria capaz de dizer tudo o que passvel


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de ser dito.

Entretanto, seu discurso seria lento, cansativo

e pedante.

Dentre suas limitaes, apresentaria o discurso baseado na composicionalidade. O falante inocente no seria capaz de atribuir significados reunio de alguns morfemas, pois tenderia apenas a somar o significado de seus constituintes.

Um exemplo, facilmente traduzido para o portugus, a diferena entre carcereiro (jailer) e prisioneiro (prisoner).

Crcere e priso apresentam significados similares, mas ao se acrescentar o sufixo eiro, e todas as suas possibilidades de


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uso, deixam de ter o mesmo significado, fato dificilmente assimilado pelo falante/ouvinte inocente.

O falante/ouvinte inocente tambm apresentaria dificuldades com expresses idiomticas (lexical idioms). Se ouvisse, por exemplo, a expresso Your goose is cooked (Seu ganso est cozinhando), que poderia corresponder em portugus a Sua batata est assando, ele poderia ficar: preocupado com o ganso (no caso em ingls) se ele tivesse um; feliz, caso tivesse trazido para o jantar um ganso ou uma batata; confuso, caso no tivesse nem um, nem outro.

O falante/ouvinte inocente no se utilizaria de colocaes lexicais, que no estejam baseadas necessariamente em relaes de sentido.


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Para ilustrar, o termo blithering idiot at all (blightering do termo bligth m sorte, maldio; idiot idiota; at all absolutamente, de modo algum), aproximando-se do portugus como um idiota completo, expe a impossibilidade de se extrair o significado do todo, a partir do significado isolado das palavras. A adaptao de algumas expresses para determinados tipos de situaes seria extremamente complicada para os falantes/ouvintes inocentes.

No haveria associaes situacionais para expresses como This hurts me more than it hurts you (Isso me machuca mais do que a voc). No entanto, poderiam ser utilizadas, eventualmente, locues opacas como speak of the devil (fala do diabo), reconhecidas de forma automtica.


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O falante/ouvinte inocente seria inbil para construes metafricas e no veria razo para a linguagem se construir metaforicamente. Ao se propor, hipoteticamente, a sentena metafrica Ill stand behind you (Eu ficarei atrs de voc), em portugus mais utilizado como Eu estarei ao seu lado, ao invs de ser interpretado como uma frase para confortar ou dar suporte, poderia desencadear a procura de uma pessoa atrs de si, no caso do ingls, ou ao seu lado, no caso do exemplo em portugus.

De um modo geral, o falante/ouvinte inocente no usaria mecanismos interpretativos para comunicao indireta, ou seja, significar uma coisa, dizendo outra, ou princpios de coerncia de texto que levam a ler as entrelinhas. Se fosse possvel supor que ele gosta de ser lisonjeado, ele se sentiria


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dessa forma ao ouvir You have a very lovely left eye (Voc tem um belo olho esquerdo). Em portugus, teria o similar O branco dos olhos bonito, fazendo referncia ao resto do corpo que no deve ter essa caracterstica.

O falante/ouvinte inocente teria dificuldade para entender a estrutura de texto, ou seja, situar trechos de textos de acordo com os tipos propostos.

Um exemplo a estrutura de carta no Japo, em que o prembulo sempre contm comentrios sobre a estao. Dificilmente, ele compreenderia que as folhas cadas pelo cho do jardim estariam relacionadas a essa conveno.

Essa descrio do falante/ouvinte inocente torna-se


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especialmente interessante, na medida em que se observa que vrias caractersticas de pacientes com AAD so similares a caractersticas desse indivduo idealizado por Fillmore1, analogia que ser realizada na prxima seo.

FALANTES/OUVINTES INOCENTES DE FILLMORE E PESSOAS COM AAD: EST SE FALANDO DO MESMO SUJEITO?

incrvel notar as semelhanas dos falantes/ ouvintes inocentes com a caracterizao dos pacientes com AAD, sobretudo ao se pensar que a grande difuso do texto de Asperger, ao ser traduzido para o ingls, se deu nos anos oitenta, logo depois da publicao do texto de Fillmore1, em 1979, que nunca escreveu sobre autismo.


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Para se traar um paralelo mais cuidadoso entre essas duas situaes, sero comparadas, na Tabela 1, as caractersticas principais da proposta deste autor, associadas s caractersticas propostas por diversos estudiosos da rea2-5,22.

Cada um dos itens selecionados na Tabela 1, numerados de 1 a 7, ser discutido a partir de dados e resultados de pesquisas prvias baseadas na Lingustica Cognitiva5,6, quando os sujeitos no estiverem identificados, bem como em descries contidas em autobiografias de sujeitos AAD, mais especificamente Temple Grandin8 e Donna Williams9.

1. Discurso lento, cansativo e pedante / discurso pedante, unilateral, prosdia montona


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Estas so caractersticas descritas desde o primeiro trabalho de Asperger, traduzido para o ingls em 199123. O pedantismo tambm um dos itens a serem observados no diagnstico clnico pela Associao Americana de Psiquiatria24 e pela Organizao Mundial de Sade25. Ao falar sobre o incmodo que sente ao conversar, um dos pacientes explicita claramente esse comportamento lingustico tpico: ...eu tenho mania de usar palavras difceis

fora de hora... porque eu vejo as pessoas fa:: ter uma conversa assim ampla fluente entendeu E eu quero me igualar a essas pessoas e eu no consigo. Fica me faltando palavras difceis pra pra/ ... pra enfeitar pra enfeitar a conversa.

Uma conversa com um paciente com AAD pode ser um tanto quanto cansativa, igualmente, pelo carter unilateral,


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sem a reciprocidade tpica dos dilogos, como no exemplo abaixo em que o interlocutor prope um novo tpico, mas o paciente fala algo que no se relaciona nem ao que estava sendo dito antes, mantendo o enquadre, nem nova proposta, mostrando no se alinhar ao discurso.


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(Falando sobre a cidade de Petrpolis, assunto que surgiu a partir da conversa sobre o boliche e a distncia onde ele se localizava)

L.S.: l onde antigamente a reprter Maria Valente estava fazendo uma reportagem na Globo.

Interlocutor: mesmo Eu no sei. E l onde fica o Museu Imperial voc j ouviu falar da Rua Teresa que uma rua de roupas.

L.S.: .

Interlocutor: ento l. muito muito longe daqui a acontece que eu no sei onde fica o tal do/

L.S.: sabe qual novela da Globo estreou no lugar de Esplendor?

Interlocutor: h

2. Esse item uniu duas caractersticas propostas por


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Fillmore, que tm a mesma natureza, a do discurso baseado na composicionalidade, seja de morfemas ou de palavras.

Como observado em Mousinho6, questionados sobre o significado das metforas propostas por sintagmas nominais no-composicionais, pacientes AAD responderam pela soma de partes, sem realizar a mescla, como ilustrado a seguir: AMOR FERIDO como ... amor que ss est doente, AMOR MODERNO, como amor ... que se moderniza, AMOR LOUCO, ... que faz loucuras ou ainda AMOR FORTE ... o amor que faz fora.

s vezes, nem mesmo a soma das partes realizada, e observa-se que a explicao calcada em apenas uma das partes, como na resposta para AMOR SEGURO quando uma pessoa segura alguma coisa. Fica claro que tais


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interpretaes no so suficientes para abarcar todo o significado do discurso, colocando em xeque o pressuposto de que o significado est unicamente nas palavras.

3. Dificuldades com expresses idiomticas/tendem a pensar nelas ainda na forma experenciada

Em Grandin e Scariano8, exemplifica-se o provvel comportamento de uma criana com esse transtorno do desenvolvimento, mediante a expresso americana hoje vai chover canivetes, na qual ela provavelmente se protegeria sob uma mesa, baseando-se na forma experencial. Um outro exemplo a explicao de AMOR PERIGOSO utilizada por alguns pacientes, que tomam como referncia a forma experenciada, como em ...parece que t com uma corda aqui (mostrando a figura) uma corda aqui no meio do


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corao.

Outro paciente, ao ser questionado sobre o que seria AMOR PERIGOSO respondeu que quando a pessoa t machucada e ao se perguntar como, a resposta foi caindo no cho; ou ainda em AMOR FERIDO com a explicao que est com a lgrima ou em AMOR LOUCO com a explicao parece que t com a lngua pra fora. Outro exemplo a forma como um adolescente reagiu diante da pergunta se j tinha comido O PO QUE O DIABO AMASSOU. Ele alegou nunca ter comido uma coisa horrvel como aquela, que jamais iria comer e que, se comesse, vomitaria.

Tambm nesse exemplo a interpretao se volta para o


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campo experencial, com base na experincia corporal, sem que o espao da mescla possa ser atingido.

4. Inadequao de expresses a situaes (apenas opacas)/ usam expresses coladas, mesmo que no sejam opacas, o que fica inadequado

Uma passagem em Grandin e Scariano8 esclarece o uso bizarro de algumas expresses, mostrando como Temple passa a se utilizar de termos cujo significado desconhecia, simplesmente por consider-los sonoros, repetindo, sem parar, de forma obsessiva. Temple Grandin8 conta um trecho de sua vida em que, desconhecendo o significado, passou a repetir incessantemente um palavro justamente pela fora que as pessoas davam quando falavam, o que parecia bastante atraente. Demorou at perceber o


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constrangimento causado em alguns profissionais de sua escola, at que eles lhe falaram abertamente. Essa situao ilustra claramente o impacto da linguagem pragmtica nas habilidades sociais.

Em uma situao de interao espontnea em uma consulta, um paciente buscou a mudana de tpico somente para utilizar uma expresso muito repetida pela mdia na poca Cigarro faz mal sade, que ficou inapropriada em seu discurso, mesmo na tentativa de encontrar um contexto para justific-lo. A conversa girava em torno da apresentadora de televiso Anglica, quando repentinamente um paciente fala:

P.J.: voc fuma ou no

Interlocutor: no

P.J.: no fuma


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Interlocutor: no

P.J.: porque cigarro faz mal sade

Interlocutor: eu no gosto de cigarro

P.J.: cigarro cigarro faz mal sade

Interlocutor: faz

P.J.: mas tem artista que fuma

Interlocutor: tem

P.J.: tem muitos ou poucos artistas que fumam

Interlocutor: eu acho que tem:: mais ou menos

P.J.: hum:: mas se algum artista fumar eu vou falar que faz mal sade

Logo aps, mudou-se novamente de tpico, ficando esse trecho descontextualizado na tentativa de dilogo. Vale observar que a postura ingnua, pois o paciente no


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Percebe que a moldura comunicativa tpica de um encontro

de um f com um artista no permitiria o alerta de que fumar faz mal sade. Alm de tudo, em nossa sociedade quase todos conhecem os malefcios do tabaco, incluindo os

artistas, e, se o paciente pudesse se colocar no ponto de vista dos artistas fumantes, mais uma vez perceberia o quo imprpria seria sua observao.

5. Inabilidade para construes metafricas/ poucos realizam o processo de mesclagem necessrio s metforas

Mais uma vez o exemplo de Temple8, descrito no captulo III, poder exemplificar a dificuldade na compreenso de metforas. Ela relatou no compreender o que significava uma janela para o paraso, frequentemente dito por pessoas a sua volta. Certo dia entrou em contato diretamente


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relacionado experincia, ao se deparar com a viso de uma linda paisagem, conseguindo, ento, correlacion-la metfora.

Em contexto de avaliao, em alguns momentos, pacientes explicitaram essa dificuldade especfica com a compreenso de metforas, como nos dois trechos a seguir, o primeiro referente metfora O amor naufragou e a segunda, resposta de dois pacientes, mediante a expresso ... uma gata:

AMOR NAFRAUGOU

Interlocutor: quando a gente fala assim: o amor daqueles dois naufragou. O que que a gente quer dizer

A.Y.: no sei no sei

... UMA GATA

Interlocutor: a Xuxa uma gata


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C.L.: (2.5)

Interlocutor: porqu

C.L.: no sei ...

Interlocutor: Vem c, diz pra mim, vc acha a

Ana Paula Arsio uma gata?

L.S.: Ela uma gata

Interlocutor: Volta pra Ana Paula Arsio... No, t l na Ana Paula Arsio ainda. Eu acho ela um jabur

L.S.: No sei

Interlocutor: Vc acha ela uma gata ou jaburu? Fala pra mim

L.S.: Sei l ... Que, u vamos ver se mudamos o assunto

Os pacientes percebem que no compreendem o significado, que solicita o processamento de mesclagem, que eles no conseguem realizar espontaneamente. No caso do


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Testemunho de Temple, ela pode fazer a mescla depois de

escutar muitas vezes a metfora e entrar em contato com sua base experencial.

6. No usam mecanismos interpretativos para comunicao indireta/ dificuldades com funes pragmticas projeo nem sempre de fcil realizao

Ao referir os testemunhos de pessoas adultas com AAD, pode-se identificar essa dificuldade em Williams9, quando a mesma refere que seus amigos a convidam para tomar um cafezinho e ela recusa por no gostar de caf, e no perceber a inteno do encontro social.

No exemplo de um adolescente, em que foi dado o estmulo, O porteiro avisou a polcia: o edifcio est reclamando do barulho


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do vizinho, quando questionado sobre quem havia reclamado de fato, primeiro disse que aquilo no estava escrito Ah eu eu no vi (++) no tem no tem escrito isso no (mostrando que necessita dele estar explcito para que possa

responder), e quando se insistiu sobre quem que na verdade estava reclamando do barulho do vizinho, a resposta foi deve ser o o o porteiro.

Da mesma forma ocorre nos exemplos abaixo, em que um mesmo paciente responde a duas propostas sem utilizar recursos de interpretao indireta:

Na primeira pgina do jornal estava estampada a notcia: O Maracan comemorou o gol do Brasil Quem, na verdade, comemorou?


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T: o Maracan

Interlocutor: o Maracan comemora

T: marac/ quem comemorou o gol do Brasil

Interlocutor: como que o Maracan comemora

T: (7 seg) Copa do mundo

O tcnico de futebol fez o seguinte comentrio:

O camisa dez fez um golao - Quem, na verdade, fez o gol?

Interlocutor: quem fez um golao

T: (...)

Interlocutor: foi a camisa que fez

T: o tcnico de futebol

Interlocutor: quem fez o gol

T: o tcnico


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7. Dificuldade para entender a estrutura de texto/ nem sempre a moldura comunicativa clara, incluindo a de textos

O desabafo de um dos pacientes, tentando relativizar as dificuldades escolares apresentadas ao longo de sua vida, ao falar da disciplina de filosofia, pode exprimir como ningum suas limitaes ... meu ponto fraqussimo... Porque uma matria que que requer muita::: interpretao..... a matria interpretativa o x do problema. Da mesma forma, ao ser perguntada porque era difcil a parte de interpretao, a resposta de uma paciente com AAD foi ... Porque tem que ler o texto..... tem que responder.... A dificuldade acadmica apresentada por todos eles, apesar de uma inteligncia considerada normal atravs de testes clssicos de QI, pode ser em grande parte gerada com essa inabilidade com textos,


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base da escolaridade formal, alm de todas as outras dificuldades lingusticocognitivas j apontadas.

CONSIDERAES FINAIS

A linguagem pragmtica est direta e intimamente relacionada s habilidades sociais. Em Autistas de Alto Desempenho estas so questes que se evidenciam.

Dentre as dificuldades pragmticas de indivduos com AAD, ilustradas a partir das caractersticas do Falante Inocente, destacam-se o discurso lento, cansativo e pedante, baseado na composicionalidade, inadequao no uso e compreenso de expresses e metforas, dificuldades com expresses idiomticas, com mecanismos interpretativos para comunicao indireta e com interpretao de textos.


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A semelhana entre a idealizao do falante inocente de Fillmore1 (1979), e as dificuldades vividas por pacientes com AAD, mais um fator que corrobora a escolha da Lingustica Cognitiva, que une aspectos lingusticos, cognitivos e sociais.

As dificuldades nas habilidades pragmticas e sociais em pacientes com Autismo de Alto Desempenho no seriam passveis de serem abordadas por linhas mais formalistas, cujas preocupaes estivessem focadas na boa formao dos aspectos gramaticais, ignorando informaes do contexto social.


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REFERNCIAS

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MIND MAP COMO INSTRUMENTO PSICOPEDAGGICO

DE MEDIAO PARA O DESENVOLVIMENTO

DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES

RESUMO Introduo: A sociedade contempornea passa por um momento sem precedentes na histria da humanidade, principalmente, no que tange a produo de conhecimento, que se traduz numa dinmica de mltiplas relaes. Contudo, a educao, mais precisamente o processo

ensino-aprendizagem quase no avanou. Dentre outros problemas, o abuso da medicalizao e a falta de recursos didtico-pedaggicos tm sido frequentes no meio educacional. Diante desse cenrio necessrio investigar novas possibilidades de interveno prtica


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didtico-pedaggica tendo como objetivo instrumentalizar os educadores com recursos capazes de dar suporte formao integral do indivduo, garantindo o desenvolvimento de sua autonomia. Objetivo: O objetivo do

presente estudo foi investigar o Mind Map como atividade de mediao para auxiliar a prtica psicopedaggica. Mtodo: A metodologia adotada foi uma pesquisa descritiva com reviso bibliogrfica baseada em autores que escreveram sobre a temtica explorada. Resultados: Os resultados obtidos mostraram que o Mind Map pode ser usado como atividade mediadora voltada a desenvolver as funes psicolgicas superiores j que possibilita ao indivduo focar a sua ateno; organizar conceitos por categoria; desenvolver o raciocnio indutivo e dedutivo; desenvolver a memria voluntria; relacionar conceitos;


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ampliar a percepo e a capacidade de reflexo. Concluso: Os resultados mostraram a eficincia da estratgia pesquisada no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

INTRODUO

O mundo atravessa profundas mudanas sociais, culturais, polticas, filosficas, institucionais e educacionais e a transformao de uma sociedade industrial para uma sociedade de servio comprovada a cada dia. Novos recursos tecnolgicos esto surgindo e a quantidade de informaes disponibilizadas a cada dia, em tempo real, em todo mundo surpreendente. Surgem novas realidades cientficas e outras vo sendo superadas.


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Contudo, o avano tecnolgico e as informaes produzidas pouco contriburam com o processo ensino e aprendizagem. Pelo contrrio, segundo Cortella1, a sala de aula quase no sofreu alterao, h dcadas a sua configurao a mesma, com exceo de rarssimos casos.

At pouco tempo, a responsabilidade sobre o fracasso no processo de aprendizagem era voltado ao alunado, haja vista a reprovao escolar, recurso seletivo, favorecendo uns em detrimento de outros. Atualmente, a atribuio da responsabilidade sobre o fracasso dirigida a diversas fontes: alega-se que crianas e jovens da sociedade contempornea esto submetidos a um cenrio de superestimulao permanente, presente nos meios de comunicao de massa; que as salas de aula esto, cada vez


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mais, lotadas; que os salrios dos professores continuam defasados; que h uma precariedade de recursos, sejam eles de ordem metodolgica ou tecnolgica; que o nmero de famlias desestruturadas maior; que os pais ou so permissivos e ausentes, ou autoritrios e agressivos e que as polticas pblicas pouco fazem para a melhoria da educao.

Embora o paradigma atual implique a identificao

de culpados, at o momento, os resultados demonstram que a culpabilidade no trouxe avano, pelo contrrio, o nmero de crianas e jovens com dificuldade de aprendizagem aumenta significativamente. Assim, entendemos que o objetivo para a soluo do problema no est na caa s bruxas, como em uma viso maniquesta de busca a culpados.


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necessria uma atitude frente aos problemas relatados. Quem sabe comear pela assuno de responsabilidade e iniciativa, partindo daquele que tem o conhecimento do assunto quele que escolheu estar frente do processo de ensino e aprendizagem: o(a) profissional da educao, como mediador, fazendo uso de instrumentos de mediao voltados formao do conhecimento em uma ao educativa?

Nessa direo, o presente estudo apresenta uma reviso bibliogrfica que buscou investigar e analisar por meio de uma pesquisa de natureza terico-conceitual, o Mind Map2 ou Mapa Mental como atividade mediadora para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores3.O problema da pesquisa : de que forma o Mind Map2 ou


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Mapa Mental como nova possibilidade de registrar o conhecimento pode contribuir com o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores?

Seu objetivo foi identificar novos recursos para auxiliar a prtica do profissional da educao no processo ensino e aprendizagem, frente s demandas do mundo contemporneo.

Ao registrar o conhecimento utilizando o Mind Map2, o indivduo desenvolve as funes psicolgicas superiores, ou seja, foca a sua ateno ao buscar o conceito-chave para elaborar seu mapa; organiza os conceitos por categoria; desenvolve uma dinmica de pensamento parte-todo e todo-parte, quando pratica o raciocnio indutivo e dedutivo;


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entende o sentido de classificar e comparar como base de

planejamento; otimiza a memria voluntria j que faz uso de imagens e smbolos; relaciona conceitos; amplia a percepo e a possibilidade de reflexo ao desenvolver uma viso macro de um dado problema.

Em funo dos limites que o artigo traz em si, o assunto ser tratado de uma maneira mais objetiva, sero destacados os conceitos relevantes para a pesquisa: aprendizagem e conhecimento, educao, mediao do conhecimento e Mind Map2 como objeto dessa mediao.

O mtodo utilizado apoiou-se em uma reviso bibliogrfica descritiva. Os dados da presente pesquisa foram coletados em autores que escreveram a respeito da temtica explorada.


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REVISO DA LITERATURA

A aprendizagem o meio pelo qual o indivduo apropria-se do conhecimento que, por sua vez, construdo histrico-culturalmente3.

O desenvolvimento humano acontece com base em estruturas geneticamente determinadas, Maturana e Varela4 conceituam que:

... cada vez que, nos organismos de uma mesma espcie, se desenvolvem estruturas independentes das peculiaridades de suas histrias de interao, diz que tais estruturas esto geneticamente determinadas e que os comportamentos que elas possibilitam so instintivos.

Quando o beb nasce, aprende a alimentar-se, manipulando


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e sugando o seio materno que, em contrapartida, lhe oferece estmulos suficientes para motiv-lo a continuar processando o movimento.

Embora seja um comportamento instintivo, na tentativa de obter o alimento que o recm-nascido aprende a mamar. Entretanto, todo seu desenvolvimento cognitivo se d ontogeneticamente.

Quando, pouco depois de nascer, o beb pressiona o peito de sua me e suga o mamilo, ele o faz independente de ter nascido de parto natural ou cesariana, ou de se veio ao mundo num luxuoso hospital de Santiago ou no interior. Ao contrrio, se as estruturas que tornam possveis determinadas condutas nos membros de uma espcie se desenvolvem somente se h uma histria particular de


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interaes, diz que as estruturas so ontogenticas e que as condutas so aprendidas4. (grifo do autor)

Um exemplo ilustrativo o episdio das crianas resgatadas (ou arrancadas) em uma aldeia na ndia ao serem encontradas com uma famlia de lobos que as havia criado em total isolamento do contato de humanos. Quando foram encontradas, no tinham nenhum comportamento humano, no sabiam caminhar sobre os ps e moviam-se apoiadas nos cotovelos e joelhos simultaneamente, de quatro, assim como os lobos. S queriam comer carne crua e tinham hbitos noturnos A mais nova morreu pouco depois de ser encontrada e a maior viveu apenas 10 anos4.

O caso traz consigo o entendimento da constituio do


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humano no homem a partir da sua relao com a cultura.

Feuerstein conceituou o que aconteceu no caso relatado como a sndrome da privao cultural, entendida como ausncia ou insuficincia de interaes sociais especficas que mobilizem o aparato cognitivo do indivduo a se desenvolver. Inclusive, o que lhe permitiu elaborar este conceito foi o fato de ter vivido, durante a Segunda Guerra Mundial, em camposde concentrao nazistas com crianas, cujos pais morreram em cmaras de gs. Eram crianas de 8, 9 anos, completamente analfabetas. Feuerstein refere que elas no conseguiam organizar seu pensamento nem suas aes5.

Depois de desenvolver um trabalho com elas, durante 7 anos baseado em sua teoria a experincia da aprendizagem


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mediada, essas crianas tornaram-se adultos inteligentes. O relato baseado na experincia de Feuerstein demonstra o quanto a interferncia humana e cultural importante no desenvolvimento cognitivo do indivduo5.

Conforme o autor, cultura um processo mediante o qual aprendizagens, atitudes e valores so transmitidos de uma gerao para outra5.

Para Maturana e Varela4, o sistema nervoso est em constante mutao estrutural, ou seja, possui uma plasticidade que lhe permite desenvolver-se na relao com o meio. O sistema nervoso transforma-se com as relaes. Alm disso, em geral, tem a mesma configurao nos indivduos de uma mesma espcie.


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Entre o zigoto fecundado e o adulto no processo de desenvolvimento e diferenciao celular

medida que se multiplicam os neurnios vo se ramificando e se conectando, segundo uma arquitetura que prpria da espcie4.

Se o meio a condio prvia de desenvolvimento de todos os seres humanos, mesmo aos que apresentam necessidades especiais, todos tm condies de aprender. evidente que a

plenitude da condio de aprender est relacionada a um funcionamento biolgico adequado.

A dor provocada pelos tombos, muitas vezes, no impede a criana de aprender a andar. O ato de falar tambm um processo de interao.


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Portanto, comum que os seres humanos passem pelo processo do aprender a mamar, a andar, a falar, a beber, a comer e, assim, sucessivamente. Aprender inerente ao humano4.

A vida um processo de conhecimento, e importante entender como os seres vivos conhecem o mundo. Conhecer uma ao efetiva, ou seja, uma efetividade operacional no domnio

de existncia do ser vivo4.

At o sculo passado, o conhecimento era visto como uma representao fiel da realidade, independente da presena do conhecedor, a teoria predominante privilegiava a objetividade em detrimento da subjetividade4.


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Com a contribuio de muitos estudiosos, hoje, o mundo, e, consequentemente, tudo o que lhe pertinente, comea a ser percebido e entendido como algo integrado.

De modo anlogo, exemplificado que ao dar um passeio pela praia, ao fim do percurso, o indivduo estar diferente, por sua vez, a praia tambm com suas pegadas impressas na areia4.

Assim [...] se a vida um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento no a partir de uma atitude passiva e sim pela interao. Aprendem vivendo e vivem aprendendo. Pode-se dizer que modificam o mundo e so modificados por ele.


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Desse modo, o indivduo no est restrito a simples reflexos, estmulo-resposta e, muito menos, modelado socialmente. Segundo Rego6, embora a questo da constituio humana ainda seja motivo de debates e discusses no campo da Psicologia, do ponto de vista terico pode-se afirmar que as abordagens inatistas e ambientalistas esto praticamente superadas. Atualmente, admite-se que a individualidade no constituda a priori nem dada pela presso social. A formao humana transcorre em um processo demediao na relao do homem e meio cultural.

Logo, a concepo de educao bancria cunhada por Freire7, na qual sugere que o(a) professor(a) deposita contedos, de forma unilateral, na cabea de seus alunos, para depoissac-los no dia da prova, est descredenciada.


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O educador(a) e os recursos didticos funcionam como mediadores entre o aluno e o conhecimento. com a sua contribuio que o aluno como individualidade se constitui9.

A aprendizagem acontece a despeito de seu objetivo e como ela ocorre na inter-relao com o meio, ela acontece todo o tempo1. O educador tem uma grande responsabilidade no processo

ensino e aprendizagem, alm de ser considerado

modelo, por seu intermdio que os eventos

ganham significado.

De acordo com a Psicopedagogia existe uma importncia no posicionamento do ensinante e do aprendente, na relao entre ambos, na interface sujeito e objeto do conhecimento,


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portanto, no processo de mediao10.

A concepo de Fernandes10 refere que a Psicopedagogia ainda no detm aportes significativos sob a tica da aprendizagem para entender a relao me e filho, considerada a primeira presena na vida de um indivduo.

Conduzindo esse processo para a sala de aula, o aluno transforma o conhecimento que incorpora, mas, por sua vez,

transforma a situao educativa, o professor e seus companheiros. O aluno transforma-se e com sua transformao transforma o outro. Isso ocorre na mediao com o objeto do conhecimento10.

A respeito da apropriao do objeto do conhecimento pelo


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sujeito, a autora citada10 relata uma passagem que oferece condies de entendimento sobre o aprender. um dilogo que presenciou entre duas irms:

- Vou aprender a nadar disse Silvina com a alegria de seus seis anos recm refeitos.

- Vai nadar? intervm a irm, trs anos mais jovem.

- No, vou aprender a nadar.

- Eu tambm vou brincar na piscina.

- No o mesmo. Eu vou aprender (grifo da autora) a nadar diz Silvina.

- O que aprender?

- Aprender ...como quando o papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Ento...papai me deu uma bici...menor do que a dele.

Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem de segurar andando...


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- Eu fico com medo de andar sem rodinha.

- D um pouco de medo, mas papai segurava a bici. Ele no subiu na sua bicicleta grande e disse: Assim se anda de bici... No, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Ento eu disse: Ah...APRENDI!

Uma mulher que escutava a cena de longe no pode deixar de ver a alegria do aprender(grifo da autora) pronunciado, que havia se trasladado at o corpo da menor e aparecia do brilho dos seus olhos.

- Ah! Aprender quase to lindo quanto brincar respondeu.

- Sabe, papai no fez como na escola.

No me disse Hoje dia de aprender a andar de bicicleta. Primeira aula: andar direito. Segunda aula: andar rpido.

Terceira aula: dobrar. No tinha um boletim onde anotar: muito bem, excelente, regular... porque, se tivesse sido assim, no sei, algo


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em meus pulmes no teria me deixado aprender.

O dilogo entre as duas irms traduz a importncia da mediao contemplada, tanto pelo instrumento cultural, a bicicleta, como pelo pai, o mediador responsvel pela apropriao do conhecimento pela menina em um processo educativo. E o andar de bicicleta apenas uma entre as inmeras faces dessa apropriao.

De acordo com a perspectiva histricocultural, esta apropriao acontece na relao do indivduo com o meio social. Dessa forma, o homem produz o conhecimento sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia.

Como bem ressalta Oliveira9, com base em Vigotsky, os


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significados so produzidos pelas interaes dos indivduos em um ambiente histrico-cultural, em uma relao mediada.

Mediao, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao: a relao, ento deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento9 (grifo da autora).

No caso homem e meio, de um lado est o indivduo e, do outro, o objeto do conhecimento. O mediador encontra-se na interface sujeito e objeto.

Para Vigotski11, o mediador est no fator cultural que pode ser representado por signos ou instrumentos. Estes fornecem


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Significados ao, conferindo um sentido ao homem, portanto, exercem um papel fundamental na constituio do sujeito.

importante destacar que esta ao do sujeito no indiferente, como na perspectiva pavloviana. Isso fica claro quando Vigotsky11, a partir da analogia da ligao telefnica de Pavlov, referindo-se ao reflexo condicionado e

incondicionado, afirma que se algum resolver amarrar um barbante no dedo para lembrar-se de algo, existir nessa ao uma associao condicionada temporria, mas no h como negar que existe um autor, que de forma deliberada resolveu usar esse recurso para lembrar algo.

Este o aspecto que distingue as formas superiores das


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formas inferiores.

A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) anloga a inveno e o uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico.

O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho. Um sistema de regras pode ser um meio (signo) empregado para haver um controle de comportamento11.

Os instrumentos psicolgicos alteram o modo de o ser humano perceber, analisar, resolver problemas, etc., ou seja, modificam as funes cognitivas humanas9. Ainda considera que:


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...so inmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicolgicas.

Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar um determinado local, fazer um diagrama para orientar a construo de um objeto e dar um n num leno para no esquecer um compromisso so apenas alguns exemplos de com constantemente recorremos a mediao de vrios tipos de signos para melhorar as nossas possibilidades de informaes e de controle da ao psicolgica9.

A cultura oferece ao ser humano uma linha de instrumentos, para que ele possa dar conta de agir sobre o mundo em um sentido definido: estes so os instrumentos culturais. Os instrumentos culturais so divididos em dois grandes


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grupos: ferramentas culturais e instrumentos psicolgicos ou meios simblicos5.

As ferramentas culturais so todos os instrumentos, meios materiais que transformam os objetos do mundo, dando poder de ao ao homem, tais como: a roda, o trator, a guitarra eltrica, dentre outros. A ferramenta cultural tida como um objeto social, sua funo intervir na ao humana, em sua relao com o mundo, de modo que facilite esse processo. Por exemplo, ao utilizar um martelo, o homem precisa empregar um meio simblico que defina seu uso, da mesma forma ao tocar guitarra, preciso aprender o sistema de notas musicais e suas respectivas posies no brao da guitarra. Ou seja, ao tentar dominar o objeto ou instrumento cultural o homem est pensandoeste objeto,


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enquanto pensa est se constituindo5.

Da mesma forma, o sistema de smbolos, cuja funo organizar os signos em estruturas complexas e articuladas, pode contribuir com o desenvolvimento dos processos mentais superiores ou funes psicolgicas superiores. Alm de modificar a forma como o homem relaciona-se com a realidade, alterando sua prpria constituio.

Por intermdio da mediao feita a partir dos instrumentos psicolgicos, smbolos e os signos de uma cultura que so alteradas as funes cognitivas humanas. Por meio dessas funes, o homem desenvolve suas capacidades e habilidades e amplia seu campo de percepo5.


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A presena humana fundamental no processo de experincia da aprendizagem mediada e estabelece trs critrios para que esta ocorra: intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado, significado

e sua construo, estimulada pelo mediador, e transcendncia, ou seja, a possibilidade de aplicar o conceito aprendido de maneira contextualizada.

Dessa forma, configurada a mediao de intencionalidade e de reciprocidade, mediao de significado e mediao de transcendncia5.

Feuerstein afirma que se pode entender o mediador tanto como elemento cultural como ao humana. Assim, o profissional da educao pode contar com o Mind Map ou


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Mapa Mental2, como recurso ou estratgia de mediao, capaz de contribuir com o desenvolvimento das funes psquicas superiores.

At o momento, os conceitos apresentados foram: a aprendizagem, o conhecimento, a educao e a mediao do conhecimento, como processo de constituio humana.

Para investigar o Mind Map2 ou o Mapa Mental fomos quem de direito desenvolveu o conceito: Buzan2. O referencial terico do autor est apoiado sobre as bases da Neurocincia. Sendo assim, preciso conhecer, mesmo que de forma superficial, o funcionamento do crebro humano, com base na perspectiva do autor, para aproximar e entender o processo pelo qual os Mind Maps2 ou Mapas


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Mentais podem se transformar recursos de mediao auxiliares prtica psicopedaggica.

A vida surgiu na Terra h 3.500,000 anos, porm a humanidade apenas conhece a localizao do crebro h 500 anos. Os antigos filsofos acreditavam que ele encontrava-se no corao e no estmago, mas s nos ltimos 30 anos fizeram as grandes descobertas a respeito desse rgo2.

O peso do crebro de, aproximadamente, 350g no beb e 1,4 kg no adulto, possui, por volta de, 100 bilhes de clulas, ou neurnios.

Cada neurnio capaz de fazer de 10 a 200 mil sinapses12 ou conexes.


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Ao combinar apenas as dez primeiras tarefas realizadas por uma pessoa, em uma manh, em cada sequncia possvel, o resultado seria 3.628.800 (trs milhes seiscentos e vinte e oito mil e oitocentos) combinaes diferentes. Transpondo esse resultado para as conexes entre os neurnios o nmero representaria a combinao de 100 bilhes de neurnios com 10 mil sinapses13. Com base nessa hiptese, seria possvel afirmar que o crebro dotado de um enorme potencial? Para responder a esta pergunta preciso estuda-lo2.

Entre as dcadas de 1960 e 1980, em um laboratrio da Califrnia, foi realizada uma pesquisa que mudou o paradigma vigente sobre o conhecimento do crebro humano. Segundo Buzan2, em 1981, Roger Sperry, do Califrnia Institute of Technology, recebeu o prmio Nobel


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de Medicina, e Robert Ornstein ganhou fama mundial, por terem descoberto que as duas metades do crebro, os dois hemisfrios cerebrais, que esto ligados por um conjunto imensamente complexo de fibras nervosas, designado corpo caloso, so essencialmente responsveis por diferentes tipos de atividade mental.

Na maioria das pessoas, o hemisfrio esquerdo responsvel pelo funcionamento lgico, pelas palavras, raciocnio, operaes numricas, linearidades, funcionamento analtico, etc., as chamadas atividades acadmicas2.

Enquanto o hemisfrio direito responsvel pelo ritmo, imagens mentais e imaginao, cores, sonho acordado, reconhecimento de faces e reconhecimento de padres ou mapas2


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(grifo nosso). As descobertas feitas at agora demonstraram que o crebro humano tem muito mais potencial do que previamente se pensava2.

Para Buzan2 o discurso verbal era entendido como um processo linear entre pessoas. Durante as ltimas centenas de anos, o senso comum pensou que a mente humana funcionava de forma linear, em jeito de elaborao de listas.

A justificativa estava na observao da forma de comunicao verbal, na qual a palavra proferida sequencialmente, uma aps a outra e assim se traduz na palavra impressa, dando origem a uma linearidade verbal e escrita.


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As pessoas aprenderam na escola a escrever apenas de forma linear por meio de frases ou listas verticais. A aceitao desta forma de registrar as ideias to antiga que muito pouco foi questionado a esse respeito. Todavia, pesquisas recentes demonstram o quanto o crebro multidimensional.

O pressuposto de que o homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo supe um processo de representao mental e com ele sua relao com o mundo em um processo mediado.

Ao se observar como as palavras viajam do locutor ao interlocutor e como este ltimo processa internamente as informaes, pode se chegar seguinte concluso: as palavras recm-chegadas ao crebro provocam toda uma


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dinmica de relaes em um processo contnuo intrincado e multifacetado.

Cada pessoa atribui um sentido s palavras. Vigotski3chama esse processo de linguagem interior.

A linguagem interior um movimento dinmico, instvel, fluido, pessoal e intransfervel. Uma nica palavra pode despertar o entendimento de um universo semntico de tal expressividade que seria impossvel traduzi-la em sentido oposto, ou seja, da linguagem interior para a palavra.

Palavra e pensamento no se separam, funcionam de uma maneira integrada, com base em conceitos chaves, portanto as anotaes se organizadas e registradas de maneira


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anloga, ou seja, fluida, instvel e dinmica3, com uso de

imagens sob forma de desenhos e fotos, smbolos, ilustraes, diagramas, etc., poderiam traduzir um desenvolvimento maior da expresso, contribuindo para a organizao do pensamento3.

Mind Map2 um instrumento desenvolvido para registrar o conhecimento de maneira multidimensional, visual e ldica. uma ferramenta que possibilidade a reflexo sobre um determinado assunto j que permite articular ideias, partindo de uma viso global, a ter rapidez perceptiva, velocidade de raciocnio, relaes figurativas, memria voluntria, relaes semnticas, etc.

Existem algumas leis fundamentais na confeco de um


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mapa mental, conforme Buzan2 orienta: inicia-se no centro, com o conceito principal, sob forma de imagem, de preferncia bastante apelativa, esta desenvolve a criatividade.

As palavras devem ser escritas em letra basto para facilitar a compreenso, alm disso, devem ser colocadas sobre linhas, e cada linha deve estar ligada a outras linhas. Deve-se colocar apenas uma palavra por linha e estas representam conceitos pertinentes ao tema principal. importante que os conceitos sejam hierarquizados.

(Anexo 1).


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ANEXO 1


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Cada linha e palavra devem ser feitas de uma cor, para desenvolver a criatividade, agradar a viso e estimular os processos do hemisfrio direito. O objetivo possibilitar a

relao dos conceitos perifricos com o tema central. Assim, o processo de construo do Mapa feito com auxlio de signos; smbolos; imagens; sinais como setas, pontos de exclamao, asteriscos; formas geomtricas; trs dimenses; imagens criativas e cores alm de facilitar a memria voluntria, permite relaes importantes para fim de reflexo. A utilizao de smbolos facilita a compreenso, assim como imagens e cores tm um significado especial.

Como j foi citado, o crebro pensa de uma forma complexa2.


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Segundo nosso entendimento, se for solicitado a uma pessoa que pense em chocolate, imediatamente o crebro buscar uma forma chocolate que envolver uma srie de fenmenos

e lembranas, ela poder pensar em barras de chocolate - com ou sem papel ou em um bolo de chocolate, ou brigadeiro, provvel que no pense nas letras ou na palavra chocolate.

As investigaes sobre o crebro desenvolvidas por Sperry, Ornstein e Zaidel confirmam estas afirmaes. As tcnicas de organizao do pensamento e elaborao de apontamentos realizadas com o objetivo de atender s necessidades do crebro, como um todo, deveriam incluir no s palavras, mas tambm imagens, cores nmeros, ordenao, sequncia, linhas, dimenso, smbolos, etc2.


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Dessa forma, o indivduo poderia desenvolver melhor a sua percepo ao utilizar um conjunto de meios simblicos para representar graficamente seu pensamento, j que conceitos

expressos por meio de signos e smbolos enriquecem o dilogo interno.

Assim, para favorecer o potencial do crebro, em sua totalidade, deve-se levar em considerao a dinmica expressa nas relaes entre os elementos que constituem o todo, integrando-os de uma forma articulada.

Os Mind Maps2 ou Mapas Mentais auxiliam a tendncia do crebro humano de buscar resoluo a um contexto iniciado e permite uma sequncia infinita de tentativas com o uso de smbolos, desenhos e palavras. Flexibiliza o pensamento


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para mover-se em diversas direes, despertando a criatividade, favorecendo as relaes.

Quando se finaliza um Mind Map2, todos as informaes necessrias encontram-se disposio da memria voluntria. O crebro tem acesso a todo o conjunto, simultaneamente, possibilitando, alm da viso global, uma melhor articulao entre ideias.

CONSIDERAES FINAIS

Ao contrrio dos sistemas tradicionais de anotaes, como textos e listas, o Mind Map2 no adota um esquema de registro linear (Anexo 2). Tendo a caracterstica simblica de um neurnio, ele reproduz de forma anloga, a essa clula, a conexo a outras no crebro, formando uma rede natural de


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conexes que se irradiam em torno de um conceito principal.

Funciona co m uma combinao de palavras e imagens que permite registrar os dados com maior agilidade e eficincia, explorando o potencial do crebro.

Desse modo, ao registrar o conhecimento utilizando o Mind Map2, o indivduo de s env o l v e a s fun e s ps i c o l gi c a s superiores, ou seja, foca a sua ateno ao buscar o conceito-chave para elaborar seu mapa; organiza os conceitos por categoria; desenvolve uma dinmica de pensamento parte-todo e todo-parte, quando pratica o raciocnio indutivo e dedutivo; entende o sentido de classificar e comparar como base de planejamento; otimiza a memria voluntria j que faz uso de imagens e smbolos; relaciona conceitos; amplia apercepo e a possibilidade de


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Reflexo ao desenvolver uma viso macro de um dado problema. Os resultados mostraram a eficincia da estratgia pesquisada.

ANEXO 2


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REFERNCIAS

1. Cortella MS. A escola e o conhecimento. 7 ed. So Paulo:Cortez;1998.

2. Buzan T. Saber pensar. 4a ed. Comemorativa 21 anos. Lisboa:Presena;1995.

3. Vigotsky LS. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Bezerra P. So Paulo: Martins Fontes; 2001.

4. Maturana HR, Varela F. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana. 6a ed. So Paulo: Palas Athena; 007.

5. Gomes CM. Feuertein e a construo mediada do conhecimento. So Paulo: Artmed; 2002.

6. Rego TCR. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva vygotskiana. In: Aquino JG, org. Indisciplina na escola. 11 ed. So Paulo:Summus; 1996. p.


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101-27.

7. Freire P. Educao como prtica da liberdade. 17a ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra; 1979.

8. Ferreira ABH. Miniaurlio sculo XXI: o minidicionrio da lngua portuguesa. Coordenao e edio Anjos M, Ferreira MB. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 2000.

9. Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. 2a ed. So Paulo: Scipione; 1997.

10. Fernandes A. Os idiomas do aprendente: anlise das modalidades ensinantes com famlias, escolas e meios de comunicao. Porto Alegre: Artmed; 2001.

11. Vigotsky LS. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes; 2003.

12. Lent R. Cem bilhes de neurnios: conceitos


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fundamentais de Neurocincia. Rio Janeiro:Atheneu; 2005.

13. Dryden G, Vos J. Revolucionando o aprendizado. So Paulo: Makron Books;1996.


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