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课堂观察与教学问题诊断 上海市教育科学研究院 胡庆芳

课堂观察与教学问题诊断 上海市教育科学研究院 胡庆芳. 汇报的提纲： 一、定量课堂观察的兴起 二、定性课堂观察的出现 三、国内课堂观察的问题 四、课堂观察与诊断框架 五、基于观察评课的方向. 一、定量课堂观察的兴起 课堂观察兴起于西方的科学主义思潮。教学是一个知识产生 的过程，也应该可以借鉴产品生产的过程质量检测的方法。 1950 年，美国社会心理学家贝尔思（ R. F. Bales ）提出了 “互动过程分析”理论， 1960 年，美国学者弗兰德斯（ N. A. Flander ）建立“互动分类系统”。

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课堂观察与教学问题诊断 上海市教育科学研究院 胡庆芳

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Presentation Transcript

  1. 课堂观察与教学问题诊断 上海市教育科学研究院 胡庆芳

  2. 汇报的提纲： 一、定量课堂观察的兴起 二、定性课堂观察的出现 三、国内课堂观察的问题 四、课堂观察与诊断框架 五、基于观察评课的方向

  3. 一、定量课堂观察的兴起 课堂观察兴起于西方的科学主义思潮。教学是一个知识产生 的过程，也应该可以借鉴产品生产的过程质量检测的方法。 1950年，美国社会心理学家贝尔思（R. F. Bales）提出了 “互动过程分析”理论，1960年，美国学者弗兰德斯（N. A. Flander）建立“互动分类系统”。 在对课堂教学进行量化研究的过程中，课堂观察表、学生座次 表、行动路线图、行为统计表、活动时间表、问题分类表、前后 教学环节板块图等各种各样的量表被开发出来，并投入到课堂观察 的实践应用之中。 举例：

  4. 例1：初中几何课堂提问统计表

  5. 例2：高二《垃圾的处理》教学环节时间表

  6. + 女 ● 女 女 女 女 女 × × + ●● + × × + 女 女 　● ● + 讲 桌 ○ 教师无反应 ↑ 师对生交流 × 学生无关或错误回答 ↓ 生对师交流 ？学生主动提问题 + 教师正面 　←→ 生生交流 — 教师负面反应 例3师生语言互动图、教师巡回路线图

  7. 例4初一综合理科《蒸发》课堂观察表

  8. 例5：初二几何课堂教学时间分配表

  9. 例6：学生非投入状态监测表

  10. 例7：学生学习投入状态观察表

  11. 例8：

  12. 二、定性课堂观察的出现 定量课堂观察在后来的实践过程中也曾陷入纯技术主义的误区， 数字化肢解课堂教学行为与活动，越来越远离充满生命活力和成长 气息的课堂本真（3）： 填表取代思考 统计取代分析 图表取代总结 从20世纪70年代开始，课堂语言实录、课堂音频实录、课堂 视频实录、教学情景描述、教学语言分析等定性课堂观察的方法 开始应运而生，原本被剥离割裂的教学行为或事件开始回归到 当时产生时的情形，于是还原数据原本的情境意义。 完整情景的音视频资料富含海量的信息，有待于选取恰当的角度 解读；定性观察到的信息质量与观察者的语言记录水平、个人经验、 语言描述能力，以及相关理论水平都有关系，因此主观性、个性化 色彩比较强。

  13. 定性与定量结合的课堂观察有望深层次地解决课堂教学过程中定性与定量结合的课堂观察有望深层次地解决课堂教学过程中 的问题，切实促进课堂教学的改进。 课堂观察问题单的尝试正在试图把定量和定性各自的优势得到 整合，教学问题诊断框架的研制试图给每一位课堂观察者一双发现 问题的慧眼。 附《窗》课堂观察问题单： 1.本节课教学目标是什么？定位是否恰当？ 2.整堂课由几个教学环节构成？各环节之间是否环环相扣？各环节 持续时间是多少？整个教学环节还可以怎样进一步优化？ 3.教师在课堂上提了多少个问题？哪些问题引发了学生深入的思考 并因此而生成了课堂的精彩？哪些问题很好地促进了教学环节的 转换从而使得课堂教学循序渐进？还有哪些有价值的问题可以设计？ 4.本节新授课对语篇解读有哪些有益的启示和经验？

  14. 三、国内课堂观察的问题（5） 1.直接进入教学情景进行观察,缺乏观察前对教学目标的了解。 2.注重对教师预设活动的关注，缺乏对教学过程中偏离预设而 机智促进情境生成新问题、新知识的关注。 3.注重对规定教材内容的审视，对教师在课程二次开发过程中 体现出的智慧与创造关注不够。 4.注重教学环节或活动形式的本身，缺乏对其质量和效率的深度 审视。 5. 注重教师教的过程，淡化学生学习的过程，其中特别是学生 学习的情感体验和个性化学习风格的差异。

  15. 四、课堂观察与诊断的框架 一、横向：核心关注 1. 主体互动： 2. 课堂知识： 3. 知识呈现： 4. 教学环节： 5. 目标达成： 二、纵向：关键步骤 1. 发现问题 2. 诊断原因 3. 实践改进 质量/ 机会 预设/ 生成 时机/ 形式 流畅/ 逻辑 计划/ 现实

  16. 五、基于观察评课的方向（4） 1．评课从孰优孰劣的评价区分转向教学问题的 诊断与研究。 2．评课从习以为常的坐而论道转向教学行为的 改进与优化。 3．评课从见仁见智的各执一词转向主体之间的 倾听与回应。 4. 评课从教师群体的活动专场转向师生同台的 把脉与协商。

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