Séminaire de recherche Il&C 2011-2012
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Séminaire de recherche Il&C 2011-2012 Mardi 8 novembre 2011 - ERAS 61. Utilisation du récit dans les hypermédias de vulgarisation. Baptiste Campion. IL&C - Centre de recherche en communication (RECOM) Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs (GReMS)

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Utilisation du récit dans les hypermédias de vulgarisation

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Presentation Transcript


Séminaire de recherche Il&C 2011-2012Mardi 8 novembre 2011 - ERAS 61

Utilisation du récit dans

les hypermédias de vulgarisation

Baptiste Campion

IL&C - Centre de recherche en communication (RECOM)

Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs (GReMS)

Observatoire des mondes numériques en sciences humaines (OMNSH)

baptiste.campion@uclouvain.be

http://www.uclouvain.be/baptiste.campion

B.Campion - Nov. 2011


Plan de l’exposé

  • Contexte & objectifs de l’étude

  • Compréhension et effet éducatif du récit

  • Exemple d’hypothèse structure du récit et « récit fantôme »

  • Méthodologie

  • Deux quasi-expérimentations

  • Résultats et discussion

B.Campion - Nov. 2011


Contexte général de l’étude (1)

Usage du récit à des fins de communication des connaissances dans les hypermédias de vulgarisation scientifique :

  • Effets de la narration sur la compréhension ?

  • Différentes façons d’utiliser le récit (à ces fins) ?

  • Variations de la compréhension en fonction du type de récit, de l’interactivité, etc. ?

B.Campion - Nov. 2011


Contexte général de l’étude (2)

Pourquoi ces questions se posent-elles ?

  • Le récit est employé à divers degrés dans les dispositifs d’éducation non formelle, notamment de vulgarisation scientifique

  • Les effets mémoriels ou identitaires du récit sont bien connus (Bartlett, Mandler, Bruner, Ricœur). Quid des effets sur la compréhension ? Question est très peu traitée, surtout empiriquement > côté pionnier/exploratoire

  • Dispositifs en ligne « interactifs » : vont à l’encontre de la logique linéaire classique du récit. Avec quelles conséquences sur la compréhension ?

B.Campion - Nov. 2011


« Effets éducatifs » = compréhension

Les « effets éducatifs » sont définis en termes de compréhension, suivant le modèle de compréhension de texte de Van Dijk et Kintsch (1983):

  • Processus de compréhension: double processus (top down & bottom up) de construction d’une représentation cohérente

  • Consensus actuel sur la structure du processus (Denhière 1992)

Comprendre = construire une représentation mentale de l’objet de connaissance

B.Campion - Nov. 2011


Comprendre un récit (1)

Le lecteur/récepteur doit construire une représentation cohérente du référent du récit

Différentes théories peuvent décrire cette représentation :

  • Story Schema theory (p.ex Mandler 1984)

  • Théorie des modèles mentaux (Johnson-Laird 1983)

  • Ces approches sont cohérentes avec la narratologie « classique » (structurale)

B.Campion - Nov. 2011


Comprendre un récit (2)

Herman (2002), nomme storyworld ce modèle mental construit par le récepteur et rendant possible la compréhension du récit

  • Ce storyworld = ?

  • Modèle mental de « ce qui se passe »

  • Basé sur les éléments du texte narratif

  • Etabli par un double processus de bottom-up (microdesign) et top-down (macrodesign)

  • « Réutilisable »

B.Campion - Nov. 2011


Conséquence : le récit vu comme outil cognitif

Herman (2003):

“My hypothesis is that stories provide, to a degree that needs to be determined by future research, domain-general tools for thinking”

 Le storyworld est la base grâce à laquelle la compréhension d’éléments à travers un récit est rendue possible

 Réutilisation de ce modèle mental dans d’autres cadres (autres circonstances), à d’autres fins (inférences, résolution de problèmes...)

 Ici : focalisation sur le récit explicitement éducatif

B.Campion - Nov. 2011


Fonctionnement du récit « éducatif »

Dans ce cadre, un récit « éducatif » fonctionne donc à deux niveaux :

  • Compréhension du récit lui-même

  • Compréhension du domaine de connaissance

    • Différentes façons d’intégrer univers diégétique et domaine de connaissance

  • Modèle : le modèle mental du domaine de connaissance s’appuie sur le storyworld (opérations d’extraction et de généralisation)

  • Hypothèses: influence probables des caractéristiques sémiotiques du récit (structure, personnages, …) sur la représentation du domaine de connaissances

B.Campion - Nov. 2011


Exemple : Effets de la structure du récit

Base théorique :

Théorie des possibles narratifs (Bremond) : récit comme une suite de séquences posant des alternatives de type « réussite/échec », en critique du récit « déterministe »

D

C

E

B

F

A

D’

C’

E’

F’

B.Campion - Nov. 2011


Le « récit fantôme »

  • Similarité formelle et structurelle avec l’hypertexte

  • Existence de ce « récit fantôme » prévue par les dispositifs : branches non actualisées

  • Question de la construction du storyworld dans un cas de figure où le récit fantôme (l’alternative) n’est pas une hypothèse spéculative ?

B.Campion - Nov. 2011


Hypothèse : effets de la structure hypertextuelle du récit

  • Absence d’effet : construction de représentations mentales similaires du domaine de connaissance sur base d’unités d’informations équivalentes : les branches non actualisées n’interviennent pas dans la représentation

  • Effet du récit fantôme: construction par les sujets d’une représentation mentale du domaine de connaissance tenant compte des branches non actualisés du récit (question de la conscience du dispositif, ouverture à la complexité)

B.Campion - Nov. 2011


Variables

  • Variable indépendante : structure hypertextuelle (modalités : linéarité/non linéarité)

  • Variables dépendantes : représentations…

    • du storyworld (ouverture : « ça pourrait se passer autrement »)

    • du domaine de connaissance (complexité de la représentation)

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Méthode quasi-expérimentale

  • Situation provoquée, contrôle des variables (comme dans l’expérimentation)

  • Ancrée dans un terrain

  • Absence de randomisation (Cook & Campbell 1979)

    •  Accent mis sur la validité interne des données

    • (Question de la généralisation ?)

B.Campion - Nov. 2011


Méthode et traitement des données (1)

  • Public: enfants de 5 et 6° primaires (11-12 ans).

  • Dispositif : site web expliquant la formation d’une carie sous forme de récit

  • Lecture hypermédia puis questionnaire relatif au contenu scientifique de l’hypermédia

  • Comparaison de représentations d’un phénomène scientifique suivant qu’il est expliqué de différentes manières : récit linéaire >< récit non-linéaire

    • Travail en 2 étapes : expé 1 et expé 2

    • Les résultats de l’expé 1 sont la base de l’expé 2

  • Expé 1 : 43 sujets ; Expé 2 : environ 120 sujets

B.Campion - Nov. 2011


Méthode et traitement des données (2)

  • Mesure de l’effet immédiat (critiquable…)

  • Utilisation unique de l’hypermédia (idem)

  • Tentative de mise au jour des représentations par questionnaires :

    • Storyworld :

      • Analyse de discours suscité (rappel libre)

      • Indirectement : représentations graphiques

    • Domaine de connaissance :

      • Résolution de problème

      • Représentations graphiques (dessin du mécanisme)

      • Analyse de discours suscités (définitions)

  • Analyse : analyses de contenu catégorielle (expé 1) et propositionnelle de discours + catégorielle (expé 2)

B.Campion - Nov. 2011


Première série d’expérimentations (1)

Globalement, on n’observe… pas grand chose !

  • Capacité de résolution de problème : pas de différence significative entre conditions

    • Pas de différence dans la capacité de mobilisation du modèle mental de situation ?

B.Campion - Nov. 2011


Première série d’expérimentations (2)

Rappel libre : marques d’alternatives dans le discours des sujets ?

  • Indicateurs difficiles à appliquer. Détection des « si… », « soit… », « lorsque… »

  • Les sujets qui utilisent ces termes sont minoritaires dans toutes les conditions bien que plus nombreux dans la condition non linéaire

  • Nombre très (trop) limité pour conclure (6 occurrences)

  • Différences forcément non significatives

    • Difficulté d’interprétation. Hypothèse non vérifiée et/ou question trop vague et/ou indicateur mal conçu ?

B.Campion - Nov. 2011


Première série d’expérimentations (3)

B.Campion - Nov. 2011


Première série d’expérimentations (3)

Extrait de l’analyse de contenu des dessins: items identifiés, par condition (limitation aux éléments présents)

Eléments saillants, bien que ≠ non significatifs statistiquement

  • Découpage temporel

  • Personnages anthropomorphisés

  • Rôle des amidons

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Première série d’expérimentations (4)

Définition de concepts du domaine de connaissance :

pas de différence significative entre conditions

  • Compréhension (et précision) du domaine de connaissance ne semble pas affectée par la structure hypertextuelle du récit

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Discussion

  • Hypothèse non vérifiée, mais il existe des différences intéressantes, quoique non significatives :

    • Alternatives plus fréquentes dans la condition non linéaire, mais très rares

    • Découpage temporel du processus semble favorisé par la non-linéarité

    • Les sujets de la condition non linéaire semblent plus « anthropomorphiser » les agents du récit (étonnant vu que les alternatives offertes les concernent peu)

    • Mais c’est dans la condition linéaire qu’ils sont les plus « actifs »

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Seconde série d’expérimentations (1)Nouvelle hypothèse

  • Les personnages peuvent être agents ou patients (cf. Bremond 1966)

  • Interaction entre statut des personnages et non-linéarité : la non-linéarité amènerait une focalisation (interaction action / sens)

  • Les agents apparaissent-ils plus que les patients :

    • Actifs (dans le storyworld) ?

    • Moteurs du mécanisme (domaine de connaissance)?

  • Intérêt direct de la question en termes de conception

B.Campion - Nov. 2011


Seconde série d’expérimentations (2)Dispositif quasi-expérimental modifié

  • Méthodologie semblable (quasi-expérimentation, tâches, consignes, mode de collecte de données)

  • Adaptations à la nouvelle hypothèse: 4 conditions

    • Linéaire

    • Non linéaire bactéries « agents »

    • Non linéaire bactéries « patient »

    • Non linéaire bactéries « intermédiaires »

  • Perfectionnement du mode de traitement : analyse de contenu inspirée de l’Analyse Propositionnelle de Discours (Ghiglione & al.) : recodage des réponses en propositions élémentaires et mise en évidence des relations actant-acté

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Seconde série d’expérimentations (3)Résultats

  • Faible présence des alternatives : non prise en compte du récit fantôme (cf. expé 1)

  • Différence entre conditions linéaire et non linéaire… à l’inverse de ce qui a été observé dans l’expé 1 :

    • les personnages apparaissent plus actifs dans la condition linéaire

  • Quasiment aucune différence entre conditions non linéaires

    • Quand il y en a, aucune logique « progressive » en fonction du statut du personnage des bactéries

B.Campion - Nov. 2011


Discussion et conclusions (1)

  • L’idée répandue que l’interactivité (non-linéarité) est utile à l’apprentissage (car « rôle actif ») dans le cadre d’un récit semble fortement à nuancer :

    • Pas d’effet spécifique de la non-linéarité sur la compréhension du récit

    • Pas d’effet spécifique de la non-linéarité sur la compréhension du contenu scientifique

    • Pas de prise en compte du « récit fantôme »

B.Campion - Nov. 2011


Discussion et conclusions (2)

  • L’interaction structure hypertextuelle / récit ne semble pas un facteur d’entrée dans le regard porté sur les éléments du domaine de contenu :

    • Observations minoritaires et non reproduction du résultat

    • Ce que fait effectivement le personnage dans le récit n’a pas d’importance

B.Campion - Nov. 2011


Discussion et conclusions (3)

  • Interprétations plus générales :

    • Cohérence avec l’idée que la compréhension du récit est une ressource cognitive pour la compréhension du domaine de connaissance

    • Non-linéarité ≠ variable d’entrée (cf. modèle)

    • Explication possible : surcharge cognitive

B.Campion - Nov. 2011


Discussion et conclusions (4)

  • Limites méthodologiques

    • Opérationnalisation des variables considérées

  • Eléments non considérés par la recherche (prolongements possibles de la recherche) :

    • Effets de la non-linéarité sur d’autres dimensions (motivation, p.ex)

    • Effets d’usages multiples et/ou de délais plus longs

    • Impact d’autres variables (choix du lecteur, personnages, intégration du propos éducatif à l’intrigue, âge)

  • Conséquences pour la conception de dispositifs éducatifs :

    • Si l’objectif = communiquer une représentation globale, la structure narrative hypertextuelle n’aurait pas d’importance

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Merci de votre attention !

Avez-vous des questions ?

baptiste.campion@uclouvain.be

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