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第十章 课 程

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第十章 课 程. 内容提要:. 1 .课程规定着以什么样的内容来培养学生,是实现教育目的,完成教学任务的基本保证。 2 .课程受社会需求、科学知识的进步和学生身心发展所制约。 3 .课程具体表现为课程计划、教学大纲和教科书。学校和教师必须按照课程计划、教学大纲和教科书的要求进行教学。. 重点: 中小学的课程与教材改革 。 难点: 我国中小学的课程与教材改革 。. 第一节课程的概述. 一、课程的概念及其意义

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内容提要:
  • 1.课程规定着以什么样的内容来培养学生,是实现教育目的,完成教学任务的基本保证。
  • 2.课程受社会需求、科学知识的进步和学生身心发展所制约。
  • 3.课程具体表现为课程计划、教学大纲和教科书。学校和教师必须按照课程计划、教学大纲和教科书的要求进行教学。
  • 重点:中小学的课程与教材改革 。
  • 难点:我国中小学的课程与教材改革 。
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第一节课程的概述
  • 一、课程的概念及其意义
  • 课程一词,据有关的辞书和研究者考证,始见于唐宋时期。唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说:“教护课程,必君子监之,乃得依法制”,此处“课程”的意思是以一定程式来授事。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”,“小立课程、大作功夫”等,其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。
  • 在西方,“课程”一词的英语是Curriculum,其词根源于拉丁语的动词“Currere”,意为①赛跑、跑,②(车轮的)旋转,③赛跑用的交通工具,④行走,⑤履历等多种含义。转义为教育术语,隐喻为“一段教育过程”。从中世纪起“课程”这一术语便一直是指在学校时间表上科目内容的安排,这与我国文化传统中对“课程”一词的理解不谋而合。
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课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和,它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和,它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

课程是教和学相互作用的中介和纽带,在教学中具有重要作用。

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二、课程的类型

课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。是由不同的设计思想产生的。随着课程理论的发展,学校课程日益丰富和定型并形成了不同的理论。

(一)学科课程和活动课程

(二)显性课程和隐性课程

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(一)学科课程和活动课程

根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类,可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。

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1.学科课程

亦称“分科课程”。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门科学中选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系,反映了客观事物和现象的本质,教学内容应以学科知识为中心,严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习,能使学生正确地认识世界。

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学科课程的优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点非常有助于学生学习和巩固基础知识,也易于教师教授。学科课程的优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点非常有助于学生学习和巩固基础知识,也易于教师教授。

学科课程的缺点是不重视相互联系,造成和加深了学科的分离;不利于联系学生的生活实际和社会实践,更多地关心学习结果,获得现成知识,不关心学习过程、学习方法;不利于学生辩正思维的发展,不重视或忽视学生的兴趣和需要。

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在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式,都是对传统学科课程的改进和扩展,是对其主流地位的巩固和加强。在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式,都是对传统学科课程的改进和扩展,是对其主流地位的巩固和加强。

(1)相关课程:亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分。组成的各相邻学科,如语文与历史,历史与地理,数学与物理、化学,物理、化学与生物等,既保持原有学科之间的界限,又在各科课程标准(或教学大纲)中确定了相关科目的科际联系点,使各科教材之间保持密切的横向联系。

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(2)融合课程:亦称合科课程。由若干相关学科组合成的新学科。例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融合比关联更进一步,它是把相关学科内容融合为一门学科。

(3)广域课程:亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程,如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程;把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。

(4)核心课程:亦称“问题课程”。是以问题为核心,将几门学科结合起来,由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来,并谋求与生活实际紧密结合。

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2.活动课程

活动课程是相对于系统的学科知识而言,侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动,儿童通过活动学习,获得经验,培养兴趣,解决问题,锻炼能力。

活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们认为,学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的。这会破坏儿童个性的发展,压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限,课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动,以活动来代替分科教学,让学生通过活动,从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。为此,杜威曾写到:“学生课程中相关的真正中心,不是科学、不是文学、不是历史、不是地理,而是儿童本身的社会活动”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”,“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等,认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。由于这种课程体系完全是从儿童的经验出发所以也被称为经验课程或儿童中心课程。

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活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机。以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心,以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类:(1)社会动机,即跟其他儿童一起活动的欲望;(2)建设动机,即建造东西和加工原料的欲望;(3)探索动机,即好奇的倾向以及实验的愿望;(4)表演动机,即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。活动课程的范围和教材的选择,就是围绕着这些动机来进行的。活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机。以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心,以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类:(1)社会动机,即跟其他儿童一起活动的欲望;(2)建设动机,即建造东西和加工原料的欲望;(3)探索动机,即好奇的倾向以及实验的愿望;(4)表演动机,即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。活动课程的范围和教材的选择,就是围绕着这些动机来进行的。
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70年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展,活动课程被赋予了新的涵义。学科课程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。近年来,在许多国家,学科教学、课堂学习,越来越多地与体验及活动学习融合在一起,学科课程活动化已成为共同趋势。70年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展,活动课程被赋予了新的涵义。学科课程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。近年来,在许多国家,学科教学、课堂学习,越来越多地与体验及活动学习融合在一起,学科课程活动化已成为共同趋势。

20世纪80年代末期以来,我国部分中小学在改革学科课程的同时,进行了开设活动课程的实验。国家教委在研究试点经验的基础上,将活动课程纳入1992年公布的全日制小学、初级中学课程计划之中,明确规定开设两类课程:学科课程和活动课程。

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新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于:新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于:
  • (1)以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础。
  • (2)坚持社会主义的教育方向。
  • (3)在中小学课程设置中处于辅助地位。
  • (4)既有结构性,又有一定弹性。
  • (5)既有灵活性,又有一定计划性。
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(二)显性课程和隐性课程

从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分,课程可分为显性课程和隐性课程。

1.显性课程

显性课程,亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施,是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

2.隐性课程

隐性课程,又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”,与显性课程相对,是指学校通过教育环境(物质的、文化的和社会关系结构的),有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。

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三、影响课程的主要因素

学校课程受多种因素的影响,从课程发展史和当代各国所进行的课程改革来看,最主要的受社会需求、科学知识的进步和儿童身心的发展三方面制约。

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(一)社会需求
  • (1)对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要;
  • (2)对更新课程内容的要求;
  • (3)对课程设计思想的影响。但社会因素对课程的需求往往不是直接对应的,而是通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。
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(二)科学知识的进步
  • 主要表现在:
  • (1)自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质和特征。
  • (2)自然科学发展的历史顺序与普通学校开设的课程科目基本是同步的。
  • (3)自然科学新的发明和发现,对课程发展变化的方向、内容、结构和形式都有显著影响。在社会科学方面也有类似情况。
  • (4)科学知识的分类对学校的课程内容,尤其是课程设置有着重大的影响。
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(三)儿童身心的发展

其制约性主要表现在三个方面:

  • (1)对课程目标的制约。不同学段由于儿童身心发展特点不同,其课程目标也各异。
  • (2)对课程设置的制约。
  • (3)对教材编制的制约。
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四、现代有影响的几种课程理论述评
  • (一)学问中心课程论
  • (二)社会中心课程论
  • (三)学生中心课程论
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(一)学问中心课程论

学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论,它以结构主义哲学和心理学为基础。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。

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学问中心课程论的主要思想:
  • 1.在课程设计上反对以现实功用为标准,而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。
  • 2.特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。
  • 3.主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。
  • 4.学生应采用发现法来学习课程。
  • 5.课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。
  • 6.强调学科专家在课程设计中的主导地位。
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(二)社会中心课程论
  • 社会中心课程论 是一种围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。
  • 批判学生中心课程论夸大了学生个人的自由,主张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上。
  • 主张以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程,使课程与社会生活联系起来,增强学生适应社会生活的能力;但课程应由教育者按社会的需要来决定,而不是由学生自己决定。
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(三)学生中心课程论
  • 学生中心课程论是主张以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编订课程的理论。
  • 它从“面向完整的机体——学生”这一立场出发,仅对那种学习学科结构、学问是对学生智力最好的训练的观点,认为学生对课程的直接兴趣是成功学习的关键因素,课程的核心不是学科内容,而是学生认知和情感的发展,课程内容应随教学过程中学生的变化而变化。
  • 学生中心课程论以美国儿童中心论者杜威和人本主义心理学家罗杰斯等为代表。
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杜威认为儿童的兴趣和经验是组织课程的出发点,课程应以儿童的活动为中心,而不是以学科、教材为中心,要求以儿童的活动代替分科课程的教学,以儿童活动的直接经验而不是学科知识的间接经验作为课程内容。杜威认为儿童的兴趣和经验是组织课程的出发点,课程应以儿童的活动为中心,而不是以学科、教材为中心,要求以儿童的活动代替分科课程的教学,以儿童活动的直接经验而不是学科知识的间接经验作为课程内容。
  • 罗杰斯则认为学生的主体性“自我”具有至高无上的地位,教育是学生主体性“自我”介入获得个人意义的过程。意义不是教材内容的认知意义,而是由学生自我实现需要所决定的动机、信念、情感、智力的活动所获得的意义,是学生理解知识为生活的意义。因此,学校课程的编订应有利于为每一个学生提供个性解放和成长的经验,课程内容的组织应实现情感、认知与行为方式的整合。
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各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性,但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来,挖掘它们的当代意蕴。各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性,但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来,挖掘它们的当代意蕴。
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第二节 中小学的课程与教材

一、中小学课程的设计

课程设计是指课程的设置和安排。包括制定课程计划、教学大纲和教材。其实质是从人类已有的社会文化中选择什么,怎样安排,怎样组织的问题。

影响和制约课程设计的因素:

1.要合理安排课程要考虑三个方面的因素:社会需求、学科体系与学生发展。

2.要确定课程设置的一般原则。

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处理好中学课程制定中的几个关系:
  • (一)显性课程和隐性课程的关系
  • (二)学科课程和活动课程的关系
  • (三)系统知识和直接经验的关系
  • (四)逻辑系统与心理系统的关系
  • (五)传授知识与发展智能的关系
  • (六)统一要求与多样化的关系
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二、中小学课程设计的三个层次

课程的编制包括制定课程计划、编写教学大纲或课程标准、编写教材三个层次。

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(一)课程计划及其在教学中的应用

1.课程计划的意义

  • 课程计划是国家教育行政部门,根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。它对学校的教学教育活动、课外活动、社会实践活动等方面做出全面安排。是学校教育、教学工作的重要依据。
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2.课程计划的内容
  • (1)培养目标。
  • (2)课程设置原则:明确课程包括学科课程、活动课程两部分。
  • (3)学科设置和各学科的主要任务,学科设置和活动设置的基本要求。
  • (4)学科编制:即学年的学期划分,各学期教学、教育活动的周数,假期和节日的时间安排。
  • (5)各学科课程和活动课程的顺序和课时分配。
  • (6)学周安排。
  • (7)考试考查的科目、要求、方法。
  • (8)就执行该计划提出若干实施要求。
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3.课程计划的特点

1992年原国家教委颁布的《九年义务教育课程计划》和原来的教学计划相比,做了一些重大的修改,这些修改体现了当今世界中小学课程改革的普遍趋势。

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(二)教学大纲及其在教学中的应用

教学大纲是根据教学计划,以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它具体规定了某一学科的教学目的、任务、内容、范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求。是选择具体教材和编写教科书的主要依据。

1.教学大纲的结构

教学大纲的结构一般由说明和本文两部分组成。

教学大纲对学科教学内容的编排,通常有直线式和螺旋式两种。

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2.教学大纲对教师的指导意义
  • 1. 认真研究大纲的说明部分,它可以帮助教师明确所教学科的教学指导思想、教学目标,同时研究教学大纲的本文,有助于透彻理解本门学科的内容、体系和精神实质,掌握教学内容的广度和深度。
  • 2. 在教学过程中,教师要严格按照教学大纲的要求进行备课、上课、成绩考核与评定,一方面指导学生达到大纲所要求的水准,将大纲作为自己检查教学质量的依据,另一方面又不要随意增加或削减教学内容,尤其不要根据升学竞争和各种学科竞赛的要求,随意提高某些学科的难度或降低某些学科的要求。
  • 3. 有的学科,如语文、数学、外语等,初中、高中各个年级均开设,为了使学生的学习前后衔接,任课教师通过教学大纲可以领会自己所教年级教学内容在整个学科教学内容中的位置和教学目标,同时为使本门学科与相邻学科衔接好,还可以了解和适当研究相邻学科的教学大纲。
  • 4. 根据教学大纲的基本要求适当补充社会和科技发展中新的典型事例,这是允许的,但不要造成学业负担过重。
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(三)教材及其在教学中的应用

教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具。教材通常被称为教科书和教学参考书。

分为两大类:

(1)文字教材:除教科书、教学参考书(指导书)外,还包括学生的自学指导书,补充读物等;

(2)音像教材:它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。

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1.教科书及其在教学中的应用。

教科书又称课本,是根据教学大纲和教学法的要求表达学科具体内容的教学用书。

(1)教科书的结构

中学教科书的结构一般包括目录、课文、图表、注释、附录和作业等。课文是基本部分,具体地阐述学科的基本事实材料和基本概念、原理、公式等,通常以章、节、目形式编排。

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(2)教科书在教学中的应用
  • 首先要认真钻研和深刻地理解教科书中各章节目之间、各篇范文之间的联系,从整体上掌握教科书的框架、脉络、知识、技能体系。
  • 其次,教师应该透彻理解教科书中各章节的内容,把握其重点、难点和关键,备课中围绕重点、难点、关键教学过程,设法调动一切教学手段,把重点和难点,化为学生可以接受的信息。
  • 再次,在教学中教师应充分利用教科书,包括有关图表、附录都应当重视。教师的讲授应以教科书为基本依据,不脱离教科书,但又不应照本宣科。
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2.音像教材及其在教学中的应用

音像教材是根据教学大纲、教学方法的要求,利用现代技术(主要是声、光技术)制作的承载教学信息的软件,如幻灯片、投影片、录音磁带,音像磁盘等。

音像教材20世纪初开始进入教学领域。

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音像教材在教学领域有多种应用模式:
  • ①辅助模式:教师借助音像教材向学生传递信息,师生交互反馈。一般在课堂中采用。
  • ②直接模式:学生直接学习音像教材,并从中得到反馈,不需教师做中介。如电子计算机辅助教学。
  • ③循环模式:学生学习音像教材,通过教师做出反馈,这多在自学辅导和远距离教学中应用。特点是电视、广播、函授、面授结合。
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演播法:教师主要借助教材传达教学信息,该法完整的工作步骤有:演播法:教师主要借助教材传达教学信息,该法完整的工作步骤有:

  • ①提示:演播前向学生说明片带名称;简介内容和视听目的要求;提出视听时思考的问题。
  • ②播放:播放过程可作必要解说。
  • ③讨论:播后讨论,或有重点地进行巩固提问。
  • ④小结;由教师或学生做出小结。
  • ⑤布置适当的作业。

在课堂教学中使用音像教材的方法有演播法和插播法。

插播法:教师讲授中穿插播放音像教材的有关片断,可按讲解——插放——讲解——插放——小结的步骤进行。

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第三节 中小学课程与教材改革

一、新时代需要新的课程与教材

(一)新技术革命与课程教材的现代化

(二)信息化社会与课程教材的密集化

(三)学习化社会和课程教材的多向化

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二、国外课程与教材的发展趋势
  • (一)人性化与个性化
  • (二)综合化与微型化
  • (三)现代化与未来化
  • (四)基础化与实践化
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三、我国中小学的课程与教材改革

(一)我国中小学课程与教材改革实验的基本历程

1.起步阶段(20世纪70年代末、80年代初)。这一阶段是课程改革实验初步兴起。

2.转折阶段(20世纪80年代中期),20世纪80年代中期,我国中小学教育整体改革实验的兴起和实验,使我国中小学教育实验的发展进入了一个崭新的历史阶段。

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3.发展阶段(20世纪80年代末)。进入20世纪80年代后期,中小学要求改革现行课程的热情空间高涨。课程改革实验进入了蓬勃开展的阶段。3.发展阶段(20世纪80年代末)。进入20世纪80年代后期,中小学要求改革现行课程的热情空间高涨。课程改革实验进入了蓬勃开展的阶段。

4.深化阶段(20世纪90年代末)。进入20世纪90年代中小学课程改革的实验也进入了反思和深化阶段。

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(二)我国中小学课程与教材改革实验的基本成果及特点(二)我国中小学课程与教材改革实验的基本成果及特点
  • 1.集中探讨了一批课程实践中亟待解决的重大问题。
  • 2.为课程改革提供了科学的决策依据。
  • 3.探索了适合我国中小学教育发展实验的课程模式和方法,丰富了有中国特色的课程论的理论构成。
  • 4.在实验的目标取向上,越来越把学生的全面提高与个性的自由发展统一起来,并把这种统一作为课程实验的主要追求目标。
  • 5.进一步丰富、发展了教育实验的理论成果和实验成果,为教育实验的繁荣做出了贡献。
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(三)中小学素质教育合理课程结构

1.中小学素质教育合理课程结构构建原则

  • (1)系统致用性原则。
  • (2)重视特殊性原则。
  • (3)强化基础性原则。
  • (4)构建机制性原则。
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2.中小学素质教育合理的课程结构

建立合理的素质教育课程结构的基本出发点有三:

  • 一是当代科学知识发展趋势对教学的影响;
  • 二是我国改革开放中经济发展趋势对教学的影响;
  • 三是应试教育与学生素质发展之间的现实矛盾。
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复习思考:
  • 1.如何全面正确地理解课程的基本含义?
  • 2.学科课程、活动课程和隐性课程各有什么特点?应如何正确评价?
  • 3.试述影响课程的因素。
  • 4.试述现代有影响的几种课程理论的主要观点并加以评价。
  • 5.怎样正确合理设计当今中小学课程?
  • 6.试述教学计划、教学大纲、教科书的概念及其对教师的指导意义。
  • 7.当代学校课程与教材改革的基本趋势对我们有何启示?
  • 8按照课程设计的基本原理你认为应如何设计素质教育的合理课程?
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学用结合:

中小学课程做出重大改革

——教育部基础教育司副司长朱慕菊谈基础教育课程改革

在全社会的关注和期盼下,新一轮基础教育课程改革,经过五年多的艰苦努力取得了显著成果。近日,教育部基础教育司副司长朱慕菊接受了本报记者的采访,就基础教育课程改革有关问题发表了谈话。朱慕菊指出,面对21世纪科学技术的迅猛发展,经济的全球化,如何培养在新时期具有良好素质和竞争力的新一代,是基础教育义不容辞的责任。因此,新一轮基础教育课程改革,首先应确定新时期的培养目标:即要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有强壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标,正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志关于“三个代表”重要思想的体现,也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。为了实现这一培养目标, 《基础教育课程改革纲要(试行)》 (以下简称《纲要》)提出了基础教育课程改革的六项具体目标。

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朱慕菊详细介绍了本次课程改革在六个方面进行的变革。她说, 《纲要》 指出: “改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过 程。”强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习,学会生存,学会做人。首先,要根据基础教育的性质和时代的特点,确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的,同时应重新界定新时期基础知识与基本技能的概念,如英语的基本能力、信息意识与能力也应成为当代公民必备的素质。其次,要强调学生学习的过程与方法。以往更多关注的是学习的结果,而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的,死记硬背、题海训练得到的高分,掩盖了学生在学习方式上存在的问题,所以关注学生学习的 过程与方式是引导学生学会学习的关键。最后,尤为重要的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观,要引导学生在学习知识的过程中,形成正确的价值选择,具有社会责任感,努力为人民服务,树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成,影响他们人生的抉择。

关于课程结构的改革,《纲要》指出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”儿童、青少年构建智慧的重要基础,是他们已有的生活经验、学习经验等,过多地强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验,必然违反学生的认知规律。因此,这次课程改革针对现行课程结构的问题作了重大调整,强调课程的综合性,也就是既注重根据学生的经验组织教育内容,也注重学科内在的逻辑。在初中阶段设计了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会;’,在整个义务教育阶段设计了“艺术”等。另外,这次课程结构的改革,设置的综合实践活动课为必修课。综合实践活动课主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育等,旨在加强学生创新精神和实践能力的培养,加强学校教育与社会发展的联系,改变封闭办学、脱离社会的不良倾向,培养学生的社会责任感。课程结构的改革还强调了课程的均衡性和选择性,以体现培养全面发展的人,并为每个学生具有个性的健康发展创造条件。

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在课程内容的改革方面强调“改变课程。内容‘繁、难、偏、旧’和注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。”在课程内容的改革方面强调“改变课程。内容‘繁、难、偏、旧’和注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。”

《纲要》在课程的实施、引导学生学会学习方面也提出了具体的要求:变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

对于评价的改革,《纲要》指出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”关于评价的改革,将主要在评价的功能和评价的方式上有所突破,要充分发挥评价的教育功能,而不能仅仅是筛选与甄别的工具。

这次课程改革的另一重要目标是课程管理政策的改革。对于我国当前发展差异极大、文化多样的具体国情,教育要发挥促进当地社会经济发展的作用,提高课程的适应性,实现课程的多样化是改革的必然方向;而要提高课程对不同地区、学校的适应性,就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子,因此,课程管理的权限应根据各级不同的责任与

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需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下,规划、开发并管理好地方课程,发展学校课程。随着教师课程设计能力的提高,学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。课程改革的这六项具体目标是相辅相成和互为制约的。需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下,规划、开发并管理好地方课程,发展学校课程。随着教师课程设计能力的提高,学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。课程改革的这六项具体目标是相辅相成和互为制约的。

朱慕菊强调,这次课程改革工作是一个关系重大、意义深远的系统工程,我们一定要整体规划、精心组织。整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支持系统等,是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。基础教育课程改革是一项系统工程,应始终贯彻“先立后破,先实验后推广”的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区,实验区将分层推进,发挥示范、培训和指导的作用,加快实验区的滚动发展,为过渡到新课程做好准备。

(原载2印1年9月21日《中国教育报》)

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研究指南:

●研究动态

  • 随着知识观由现代性向后现代性的转变,人们对课程涵义的理解以及相应的课程观也发生了很大的变化,反映了一个基本发展趋势,即把课程看成是人与环境交互作用而获得的经验和体验,是动的、开放的、非线性的、白组织的过程。相对于其他教育学科而言,课程研究是与教育实践关系更为直接的学术领域。尤其是面临一场声势浩大而立意深远的全国性课程改革的时候,相关研究很容易成为一个学术研究的“热点”而受到重视,这从近2年发表的课程研究专著、文集和期刊文章的数量可见一斑。我国正在进行的课程改革为课程研究提供了丰富的话题和素材,出现了大量直接“解读”新课程改革之内涵或提供相应支持(如提供新课程实施“案例”)的论著。
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●研究课题
  • (1)你对课程的涵义如何理解了
  • (2)你认为知识观的转型有意义吗?为什么?它对课程观有那些影响?
  • (3)请对你周围的隐性课程进行分析研究。
  • (4)请分析综合课程的长处与局限性。
  • (5)请对目标模式和过程模式加以分析批判。
  • (6)你怎样看待多尔的“四R,’模式?
  • (7)小组或班级讨论:我国现行基础教育课程存在那些问题?
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参考文献:

1.张华著《课程与教学论》上海教育出版社

  • 2.黃甫全主编 《课程与教学论》高等教育出版社
  • 3.李芳主编《课程与教学基本理论》广东高等教育出版社
  • 4.丛立新著《课程论问题》教育科学出版社
  • 5.陈侠著《课程论》人民教育出版社
  • 6.钟启泉编著《现代课程论》上海教育出版社
  • 7.施良芳著《课程理论》教育科学出版社
  • 8.胡学增著《现代课程论纲要》陕西人民出版社
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