当代国外教育教学理论
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当代国外教育教学理论. 主要内容. 二、赞可夫的“一般发展”教学模式. 一、杜威的活动教学模式. 三、罗杰斯的非指导性教学模式. 四、洛扎诺夫的暗示教学模式. 五、布鲁纳的发现教学模式. 六、萨奇曼的“探究训练”教学模式. 七、巴班斯基的教学过程最优化. 八、阿莫纳什维利的合作教育理论. 九、格拉斯菲尔德的建构主义学习理论. 十、加德纳的多元智能理论. 一、杜威的活动教学模式

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Presentation Transcript

主要内容

  • 二、赞可夫的“一般发展”教学模式

  • 一、杜威的活动教学模式

  • 三、罗杰斯的非指导性教学模式

  • 四、洛扎诺夫的暗示教学模式

  • 五、布鲁纳的发现教学模式

  • 六、萨奇曼的“探究训练”教学模式

  • 七、巴班斯基的教学过程最优化

  • 八、阿莫纳什维利的合作教育理论

  • 九、格拉斯菲尔德的建构主义学习理论

  • 十、加德纳的多元智能理论


一、杜威的活动教学模式

实用主义教育家杜威认为,儿童生来是好动的,教学应该让儿童通过自己去动手,通过探索性的活动来获得有用的经验,即“从做中学”。因此,教学必须注重培养学生的个性,重视学生各种技能、技巧的掌握,必须重视学生从经验中学习,应引导学生从各种活动中进行学习,反对向教科书和教师学习,反对孤立地运用单一的方法训练学生的技能、技巧。这样就形成了以“儿童为中心”和“从做中学”为特征的活动教学模式。


教学程序

杜威认为,教学应引导学生从各种活动中进行探索性的学习。概括起来,其基本教育过程是暗示、问题、假设、推理、验证五个步骤(即通常所说的思维五步法)。

(1)创设问题情境(暗示),即教师为儿童创设一个真实的活动情境,情境要贴近生活,尽量模拟社会,并能使儿童产生疑惑。

(2)产生问题,即疑惑促使儿童主动提出一个急需解决的问题,这个问题作为思维的刺激物,将儿童置于欲解决疑难的境地。


3)提出假设,即儿童利用教师所提供的材料进行观察、操作,根据材料和亲身观察、操作作出种种假设。

(4)进行推理,即儿童根据假设进一步观察事实,推断每一个阶段的结果,整理和列出解决问题的方案和办法。

(5)验证假设,即进行试验,验证解决问题的想法,让儿童自己去发现假设是否有效。


师生角色与教学策略

杜威认为,在操作以上程序时,要使学生在探索过程中积极主动,就必须正确处理好师生角色关系。杜威把教师比做“撑船者”,认为教师在儿童的活动中扮演着引导者、设计者、指导者的角色。他把学生比做“划船者”,学生在活动中扮演着“主人”的角色,是教学活动的中心。教师要充分调动学生探索求知的欲望,让学生积极主动地探索。为此,在教学中教师必须运用以下教学策略。

(1)教学以儿童的兴趣为出发点。

(2)儿童在活动中采用探究方式学习。


二、赞可夫的“一般发展”教学模式

一般发展的教学目标是教学既要使学生掌握知识、技能,又要促进学生一般发展,即个性的发展,包括儿童的智力、情感、意志品质、性格等方面的发展。


教学程序

赞可夫认为,以观察为基础,以思维为核心的智力活动及儿童的实际操作活动是促进儿童发展的重要因素。为此,他认为教学应围绕以下程序进行。

(1)观察事物特征,即教师在教学中先向学生提出观察的作业,然后组织学生复述自己所观察到的事物的特征,了解学生所进行的观察活动质量。

(2)高难度作业,即在学生掌握基本知识、技能基础上,让学生在各种活动中从事有一定难度的作业,充分挖掘学生的智慧潜力,实现从现实发展水平向“最近发展区”水平转化。

(3)独立操作,即通过各种方式使学生把知识运用到实际中去,增强学生实际运用知识的能力,培养学生良好的品质及动手能力。


师生角色与教学策略

“一般发展”教学模式以学生发展为目标。因而,教学应使学生成为学习的主体,教师应成为学生的良师益友,为学生的学习创设一种宽松的心理环境,允许学生发表不同的见解,允许有不同意见的争论。为此,教师在教学中必须采取以下策略。

(1)重视意向活动的组织。

(2)强调正面评价。

(3)设计高难度作业。


三、罗杰斯的非指导性教学模式

美国著名人本主义心理学家和心理咨询专家罗杰斯认为,教学活动要把学生放在居中的位置上,把学生的“自我”看成教学的根本要求,教师竭尽所能创造和谐、融洽、宽松的课堂气氛,从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信,充分显露自己的潜能。教学中强调学生“自我实现”的作用,教师仅仅起“促进”的作用,这就形成了“以学生为中心”的非指导性教学模式。


教学程序

罗杰斯认为,运用非指导性教学时应遵循阶段序列。

(1)创设辅助情境,即教师创设一种学生可接受的情境,让学生情感自由流露。

(2)提出探索性问题,即由学生提出各自感兴趣的问题,如果学生提出的问题含糊不清,自相矛盾,教师可进行澄清,并引导学生提出探索的实质性问题。


3)师生共同讨论,即教师与学生就提出的探索性问题进行讨论,在这一过程中,教师应为学生提供所需的各种资源及支持学生自由发挥,发展学生的洞察力。

(4)制定计划和决策,即在讨论时提出解决问题的种种可能决定后,学生制定初步计划并实施计划。

(5)完善计划,即学生汇报已实施的计划,教师让学生完善计划和采取更为积极的行动。


师生角色与教学策略

罗杰斯认为,学生是课堂的中心,教师不应该以权威、指导者自居,而应该作为“被咨询者”、“助手”。教师的作用只是为学生学习提供各种条件,让学生自由地选择如何学习。学生是学习的自我激发者,学生自己有权选择如何学习。为此,教师在指导性教学中必须采用以下一些教学策略。

(1)重视良好学习心理氛围的建立。

(2)重视学生的自我学习和评价。


四、洛扎诺夫的暗示教学模式

保加利亚心理学家、医学博士G·洛扎诺夫认为,传统的教学低估了人的巨大潜力,过分强调理性的、逻辑的、无趣味的心理活动,忽视无意识心理活动和情感在学习中的作用。他根据现代生理学和心理学的理论,利用大脑潜能学说为理论基础,认为理智和情感、有意识和无意识是交织在一起的。暗示是环境和个人之间一个不断相互作用的因素,能使人的生理、心理潜力得到最大限度的发挥,所以在教学中要采用暗示的手段,利用无意识心理活动,使学生的学习处于一种舒适的、充满乐趣的情境中,从而形成了以愉快教学和有意识与无意识相统一为特征的暗示教学模式。


教学程序

暗示教学的实验,最早是从外语教学开始的,后来保加利亚的中小学运用它开展多种学科的教学。现以外语教学为例阐述其程序。

(1)入境,即上课开始,学生调息,全身放松。

(2)介绍,即教师说明新课文,用不同声调连读三遍。

(3)播放音乐,即教师按音乐的节奏再把课文连读三遍。先要求学生耳听朗读,眼看课文,轻声跟读,教师再读课文时,学生闭目欣赏音乐,无意识体会课文内容。

(4)角色承担,即学生分组,分别扮演不同角色,用新学的内容进行对话、唱歌、做游戏或演短剧。


师生关系及教学策略

洛扎诺夫认为暗示有多种手段,这些暗示手段的相互作用,关键在于师生之间要建立相互信任和相互尊重的关系。这种人与人之间的和谐关系,有助于加强教师的暗示力。暗示教学特别强调愉快而不紧张的学习气氛,良好的师生关系,能使学生有自信心,感到学习是满足求知欲的一种快乐。为此,在教师暗示教学中应该采取以下策略。

(1)布置舒适、充满乐趣的学习环境。

(2)善于运用各种暗示手段。


五、布鲁纳的发现教学模式

美国著名的教育家布鲁纳强调:各门学科的教学应注意让学生掌握学科的基本结构。而他所指的学科的基本结构是该学科的基本概念、基本原理及它们之间的关联性,是知识的整体性和事物的普遍联系而不是孤立的事实本身和零碎的知识。掌握这些基本结构的基本方法便是“发现”。因此,教学过程应是教师引导学生发现的过程,是学生利用教师提供的材料亲自去发现概念或规律的过程。他强调学生的自我探索、自我发展,强调学生学习活动的过程价值,从而形成了以“发展学生学习能力”为特征的发现教学模式。


教学程序

布鲁纳认为,教学过程就是学生自己的“发现过程”,是学生自我思考、探究和发现事物的过程。由此,他设计了“发现教学”的程序:

(1)提出问题,即教师向学生提出要解决或研究的问题。

(2)创设问题情境,即教师为学生创设一种学习情境,提供给学生一定的感性材料,让学生带着问题观察具体事实、材料。


3)提出假设,即学生利用教师所提供的材料进行探究,并提出解决问题的种种设想。

(4)验证假设,即学生根据各种设想进行求证并可开展讨论。

(5)得出结论,即学生对讨论进行总结,得出一般的原理或概念。


师生角色与教学策略

布鲁纳认为,教学过程中学生要成为一个“发现者”,应具备自我探究的积极性,学会探索问题的方法,亲自去发现问题的结论和规律。因此,学生是学习的主体,教师应与学生平等合作,其作用是为学生亲自去“发现”提供感性材料,激发学生进行种种设想和探索,并使学生获得思维的方法。为此,在发现教学中的教师必须采用以下一些教学策略。

(1)激发学生内在的学习动机。

(2)精心排列典型的材料程序。


六、萨奇曼的“探究训练”教学模式

美国教学法专家理查德·萨奇曼认为,人具有天生的对陌生的事物或是疑难问题本能地进行研究的倾向,这是一种内在的心理探究欲望。教学应利用学生的这种天生的内在冲动,帮助学生掌握科学探究的过程和方法,以此来获得或创造新知识,培养学生的独立学习和研究的能力。萨奇曼认为,帮助学生进行探究的最好方法是训练,即促使学生对“为什么事情会如此这般地发生”产生强烈的疑问,并能合乎逻辑地获得资料和加工资料,进行创造性的思考,找到“为什么事物就像现在这种样子”的答案。通过这些步骤的训练,学生会逐步掌握整个探究的过程和方法,从而形成了以“探究训练”为特征的探究训练的教学模式。


教学程序

萨奇曼的教学模式目的在于让学生掌握科学家用以组织知识、形成原理的各种方式,教会学生进行科学探究的一般程序及掌握探究的某些技巧。因此,他根据科学研究的一般步骤设计了探究训练教学模式的教学程序。

(1)提出问题,即教师根据设置的问题情境提出能使学生产生探究欲望的问题,并提出解决问题的方式。


2)搜集资料,即学生根据教师的问题提出假设,通过提问,教师用“是”或“否”回答,由此搜集资料。

(3)验证假设,即学生对所获得的资料进行解释推理,以验证先前提出的假设。

(4)系统解释,即在验证假设的基础上,学生将搜集到的资料与假设联系起来,作出系统的解释。

(5)得出结论,即系统解释能说明所有现存的而无需修改时而得出结论。


师生角色与教学策略

萨奇曼的探究训练教学模式就是要帮助学生学习怎样来进行独立的探究。因此,在教学中,教师应充分调动学生参与探究的积极性、主动性,根据探究的步骤来引导学生开展活动。教师的主要任务是帮助学生进行探究而不是包办代替,在探究过程中,教师和学生应该是平等的、合作的。当然,整个教学过程应是由教师调控的,包括问题情境的设置,根据探究的步骤引导学生进行探讨,在学生探究时提供必需的资料等。因此,在探究训练教学模式中,教师是教学的组织者和引导者。在教学中教师必须采用以下教学策略。

(1)设置问题情境。

(2)设计解决问题的方式。


七、巴班斯基的 教学过程最优化理论

20世纪70年代初期提出。

产生背景:随着教学改革的进一步推进,

人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的

最佳方案。

“寻求新的教学途径”,“教学过程积极化”

是当时苏联教育界流行的口号。


一、教学最优化的含义

  • 取得最大的可能效果

  • 耗费最少的必要时间

  • 耗费最少的必要精力

  • 花费最少的经费


二、教学最优化的方法:

(一)综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。

(也即我们新课程所说的三维目标:不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。)

(二)使教学内容符合于教学任务,突出主要环节,掌握最本质的东西。


(三)选择最适当的课堂教学结构,选择

最合理的教学方法和手段。

教学方法有三大类:

组织学习认知活动的方法

激励学习认知活动的方法

检查学习认知活动的方法


(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。

(五)为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环境条件。

(六)选择最优的教学速度。

(七)分析教学效果和时间用量。


八、 阿莫纳什维利的合作教育学理论(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。

  • 主要代表人物:(苏)阿莫纳什维利

  • 产生于20世纪80年代。

  • 产生背景:苏联20世纪80年代后期教育思想大辩论。


(一)建立合作的师生关系(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。

  • 要使学生从学习的内部获得学习的推动力,

  • 使每一个学生感到成功和进步,使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、

  • 发展的快乐和成长的快乐。


(二)教学原则(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。

相信学生的原则。使每一名学生相信,他将获得成功。使学生感受到教师的关怀及尊重。

师生合作的原则。师生处于平等的地位,激发起学生学习的积极性。

“自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发,运用巧妙的教学艺术,使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。


九、建构主义学习理论(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。

(一)建构主义认识论的源起与发展

(二)建构主义的教育学派别及其基本主张

(三)建构主义学习理论

(四)建构主义的教学模式与教学方法

(五)建构主义学习环境下的教学设计

(六)建构主义是对认知主义的发展


(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。1 墨迹图


(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。2 颠倒的墨迹图


(一)建构主义认识论的源起与发展(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。

悠久的历史渊源:

德谟克利特的怀疑主义认识论:从逻辑上讲,不可能建立任何一种知识的‘真理’。由于接近实在的唯一理性方法是通过再一次的认识过程。

苏格拉底、柏拉图的教学方法:“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面,苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”


维柯:第一位清楚地描述建构主义的人(四)对学生采取区别对待和个别对待的方法,选择全班的、小组的、个别的教学形式。

  • 人类社会的历史是人类的自我创造过程,同时人类在创造社会的过程中也创造了人自身。

  • 人类的自我创造,并不是一个完全自觉的和有意识的过程,而是某种充满激情与冲动的“诗性”活动的产物。



康德的认识论思想 真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。

  • 人的认识能力是有限的,人的理性不可能完成它自己提出的任务,因而人不可能真正认识世界。

  • 人在认识世界时,并不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中,而是主动地接受和整理感觉材料,并将自己先天的理智形式加于这些材料之中,从而创造出科学知识。

  • 在认识世界的同时也认识自身,人在建构与创造世界的同时也建构与创造自身。


皮亚杰:第一个提出建构主义概念的人真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。

  • 人的认识是主客体相互作用的活动。

  • 儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建立其关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。

  • 儿童认知发展受三个基本过程的影响:同化、顺应和平衡。


维果茨基真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。

  • 学习是一种“社会建构”,即个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。


真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。最近发展区”理论:

个体发展水平分为现实的发展水平和潜在的发展水平两个阶段,前者是指个体独立活动所能达到的水平,后者则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。

在教学中,学生通过与教师的交往,观察体现在教师活动中的社会经验,在教师的指导下从事某种活动,逐步把体现在教师身上的经验内化为自己的经验,从而可以独立地从事这种活动,将潜在的发展变成现实的发展,并不断创造新的最近发展区。


库恩真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。

  • 科学家是按照不同的范式看待客观世界的,但范式不是对客观世界的认识,更不是对客观世界的规律性的反映,而是在不同社会历史条件下形成的科学共同体的心理上的信念。

  • 由于不同科学共同体的范式不同,他们心中的世界自然也就不同。


建构主义认识论的产生真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。

  • 20世纪七八十年代,在格拉塞斯费尔德、弗尔斯特、瓦茨拉维克、马图拉纳、瓦拉雷、罗特、卢曼等学者的共同努力下,建构主义逐渐形成一种有着一定边界的认识论流派,并日益受到人们的关注。同时,人们也开始运用建构主义来解决不同领域的问题,建构主义逐渐传播开来。


(二)建构主义的教育学派别及其基本主张真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。

  • 激进建构主义(radical constructivism)

  • 社会建构主义(social constructivism)

  • 社会文化认知理论(socialcultural cognition)

  • 信息加工建构主义(information-processing constructivism)

  • 社会建构论(social constructionism)

  • 控制系统论(cybernetic system)


(三)建构主义学习理论真理即创造:我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇,而创造是工作问题。

1.建构主义的知识观

从本质上讲,建构主义是一种认识论,因而知识观是建构主义学习理论的重要内容。建构主义反对传统的客观主义知识观,在什么是知识,怎样看待知识等问题上,提出一些新的解释。




  • 客观主义认为语言可以赋予知识以客观的形式,通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。客观主义认为语言可以赋予知识以客观的形式,通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。

  • 而建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解,因为真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。



2.在知识的性质上,客观主义认为知识是客观的;建构主义认为没有客观的知识,只有主观建构的知识。建构主义的学习观

  • 传统的学习理论一般都强调学习是一个被动接受刺激的过程,重视从外部因素出发并在某种程度上仅根据相应的刺激及强化来说明学习的可控性,忽略了学习的内部心理过程。

  • 建构主义认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。在学习过程中,学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。


3.在知识的性质上,客观主义认为知识是客观的;建构主义认为没有客观的知识,只有主观建构的知识。建构主义的教学观

  • 在客观主义认识论的基础上,传统的教学观把教学看作通过教师对客观世界进行再现和描述来传递客观知识的过程。

  • 而建构主义的教学观则认为,由于不可能有绝对的知识和绝对的真理,人类的知识不过是人在社会中通过构建过程获得的暂时有用的成果,因而教学不是教师传授知识的过程,而是帮助学习者主动建构意义的过程。






4.人对客观世界的经验是整体的而非割裂的,学科之间的界限只是一种人为的划分,而非经验的实际边界,而且人们在现实情境中所遇到的具体问题往往都同时与多个学科相关。建构主义的师生观

  • 由于学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,因此,学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动接收者和被灌输的对象,在教学过程中,学生应该成为活动的中心。



  • 建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。

  • 建构主义认为,所谓科学知识包含着真理性,但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释,因此学校里的课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。在教学过程中,教师不能以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由,不能用社会性的权威去压服学生。


(建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。四)建构主义的教学模式与教学方法

建构主义教学模式:以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。


  • 在这种模式中:建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。

  • 学生是知识意义的主动建构者;

  • 教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;

  • 教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;

  • 媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。


建构主义的主要教学方法建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。

  • ⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)

    借用建筑行业中的“脚手架”(Scaffolding)概念,主张利用学习过程中的脚手架的支撑作用,不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。


  • 支架式教学的环节:建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。

    ⑴ 搭脚手架:围绕当前学习主题,建立概念框架。

    ⑵ 进入情境:将学生引入一定问题情境。

    ⑶ 独立探索:让学生独立探索。

    ⑷ 协作学习:进行小组协商、讨论。

    ⑸ 效果评价:对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。


Anchored instruction
建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。抛锚式教学(Anchored Instruction)

  • 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

  • 由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。


  • 抛锚式教学的环节:建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。

    ⑴ 创设情境

    ⑵ 确定问题

    ⑶ 自主学习

    ⑷ 协作学习

    ⑸ 效果评价


Random access instruction
建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。随机进入教学(Random Access Instruction)

  • 所谓“随机进入教学”,就是在教学中注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。


  • 随机进入教学的主要环节:建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。

    ⑴ 呈现基本情境

    ⑵ 随机进入学习

    ⑶ 思维发展训练

    ⑷ 小组协作学习

    ⑸ 学习效果评价


(建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。五)建构主义学习环境下的教学设计

  • ⒈ 传统教学设计的内容与步骤

  • ⑴ 确定教学目标;

  • ⑵ 分析学习者的特征;

  • ⑶ 确定教学内容和教学顺序;

  • ⑷ 确定教学起点;

  • ⑸ 制定教学策略;

  • ⑹ 选择与设计教学媒体;

  • ⑺ 进行教学评价。


建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。建构主义学习环境下的教学设计原则

  • ⑴ 强调以学生为中心。

  • ⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用。

  • ⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用。

  • ⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)设计。

  • ⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)。

  • ⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。


建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

⑴ 教学目标分析。

⑵ 情境创设。

⑶信息资源设计。

⑷自主学习设计。

⑸ 协作学习环境设计。

⑹ 学习效果评价设计。

⑺ 强化练习设计。


(建构主义反对权威与服从式的师生关系,主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。六)建构主义是对认知主义的发展

  • 学习心理学各学派的理论都是建立在对其他学派的批判和否定的基础上的。

  • 自然科学的发展是踩在别人的肩膀上向上攀登的,而学习心理学的发展则踩在别人的脸上向上攀登的?



十、加德纳的多元智能理论建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。


理论创始人及产生背景建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

我 与 你 不 同

哈佛大学教授和零点项目研究所所长,对人类认知能力的发展进行了多年的研究,被《纽约时报》称为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。在世界各国的心理学界尤其是其理论在教育学界有着深远的影响。

霍华德﹒加德纳

(Howard Gardner)

背景: 针对传统智力观的局限提出。


智能的概念建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

智能 是指在特定的文化背景或社会中解决问题或

创作产品的能力。

1、智能离不开实际的生活场景。

智能的含义

2、智能应能解决实际问题。

3、智能与创新密切相关。


多元智能的类型建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

(一)语言智能(linguistic intelligence):用言语思维、

用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。

主持人

记者、作家、演说家


多元智能的类型建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

(二)逻辑数学智能(logical-mathematical intelligence):

指人能够计算量化思考命题和假设,并进行复杂

数学运算的能力,即数学和逻辑推理的能力以及科

学分析的能力。

科学家、数学家、物理学家、天文学家、

统计师 、会计师、电脑程序设计师


多元智能的类型建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

(三)空间智能(spatial intelligence):是在头脑中形成一

个外部空间世界的模式并能够运用和操作这种模

式的能力。

水手、

工程师、

画家

飞行员、

雕刻家、


多元智能的类型建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

(四)身体运动智能

bodily-kinesthetic

intelligence:运用

整个身体或身体的

一部分解决问题或

创造产品的能力。

运动员、舞蹈家、手工艺大师


多元智能的类型建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

(五)音乐智能(musical intelligence):指人敏锐的感知音调、旋律、节奏和音乐等的能力。

指挥家、作曲家、乐师、音乐评论家、

(六)人际关系智能(interpersonal intelligence):能够有效的理解他人并与他人交往的能力 。

成功的销售商、 政治家、 教师、

心理咨询师、外交家


多元智能的类型建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

(七)自我认识智能(introspective intelligence):也称内省智能,这是一种深入自己内心世界的能力,即建

立准确而真实的自我模式并在实际生活中有效的运

用这一模式的能力。

自传体小说家、心理学家、哲学家

(八)自然观察者智能(naturalist intelligence):指观

察自然界中的各种形态,对物体进行辨认和分类,

能够洞察自然或人造系统的能力。

农夫、植物学家、猎人、生态学家、庭园设计师


加德纳的总结:建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

1、智能不是一元的,有多元化的特点。

2、这八种智能同等重要,每个个体都拥有既相互联系又

相互独立的智能。

3、智能从本质上都具有价值中立的特点。

4、智能是可以培养的。

5、运用多种智能的组合来解决问题。


智力领域建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。

在哪些方面有才能

喜欢做的事情

用什么方法

学习结果最好

著名的范例

语言智力

阅读、写作、讲故事、记忆日子,用文字来思考

阅读、写作、讲故事、说话、记忆、玩拼板游戏

阅读、听和看语词、说话、写作、讨论和辩论

林肯

数学——逻辑智力-

数学、推理、逻辑、解决问题、形式

解决问题、提出问题,与数学打交道,试验

与形式和关系打交道,分类、编目,与抽象事物打交道

爱因斯坦

空间视觉智力

阅读、地图、图表、绘画、迷津、拼图游戏、想象事物、形象化

设计、绘图、构筑、创造、幻想、看图片

与图画和颜色打交道,形象化、想象、绘画

毕加索

梵高

身体运 动智力

运动、舞蹈、表演、手工技巧、使用工具

走来走去,触摸和说话,以手势和体态表达意思

触摸、走动,通过身体感觉来处理知识

乔丹

音乐智力

唱歌、收听声音、记忆乐曲、节奏

唱歌、哼曲子、演奏乐器、听音乐

节奏、乐曲、唱歌,听音乐和乐曲

莫扎特

人际关系智力

理解人、领导、组织、交际、解决纠纷、销售

结交朋友,与人讲话,参加小组或集团

与别人共享、比较,显示事物间的关系,面谈、协作

甘地  

周恩来

自我认识智力

理解自己、辨认优缺点,确定目标

独立工作、思考,追求兴趣

独立工作,做按自己速度进行的作业,

弗洛伊德

感受自然智力

理解自然,区别事物,识别动物和植物

置身于大自然之中,区分事物

与自然打交道,探索活的东西,学习植物和自然的活动

达尔文


感谢大家倾听!建构主义并没有构成对认知主义的否定,而是对认知主义的发展。


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