IL BAMBINO STRATEGICO

1. Progetto di ricerca-azione “Il bambino strategico” IRRE Campania- Anno scolastico 2004-2005 Docenti impegnati: Gambuli Maria Rosaria (responsabile di progetto) Pirozzi Ida (collaboratore di progetto) IL BAMBINO STRATEGICO

2. Percorsi di Metacognizione realizzati dalle classi Quinta E e Quinta F dell’Istituto Comprensivo D.Cimarosa-IV Circolo di Aversa (CE)

3. Report iniziale L’esperienza è stata condotta in due classi di V elementare, all’interno cioè di una fascia di scolarità orizzontale La significatività della classe-campione è stata vista anche nella sua fisionomia iniziale: un gruppo misto di alunni con stili d’apprendimento differenziati e con buone capacità ricettive, in parte limitate da condizionamenti di tipo emotivo, a volte dalla scarsa perseveranza nell’impegno, recepito come funzionale più alla misurazione quantitativa di un sapere mediante il voto che all’incremento processuale della capacità d’imparare.

4. OGGETTO della Ricerca - Azione VERSANTE BAMBINI La messa in atto di strategie metacognitive favorisce uno sviluppo positivo dell’immagine di sé, sulla base dell’attribuzione del successo all’impegno personal, un aumento del senso di autoefficacia, dell’autostima, e della motivazione. VERSANTE DOCENTI La ricerca ha inteso verificare l’ipotesi di efficacia di un modello diverso di attività che, pone al centro i processi logici, operativi e relazionali del conoscere e valorizza le discipline come occasione per costruire conoscenza.

5. ALUNNO PROTAGONISTA SCOPERTA DI STRATEGIE E TECNICHE POSSIBILITA’ DI CONTESTUALIZZARE E DECONTESTUALIZZARE RISPETTO DEGLI STILI COGNITVI APPRENDIMENTO COLLABORATIVO CONOSCENZA ACQUISITA APPRENDIMENTO MULTISENSORIALE Vantaggi di un insegnamento-apprendimento orientato alla metacognizione METACOGNIZIONE COMPOSIZIONE E SCOMPOSIZIONE DELLE OPERAZIONI MENTALI PERCORSO INVIDUALIZZATO ( libertà di azione- creazione) VISIONE GLOBALE (OLISTICA) Feed-back facilitato DOPPIA CODIFICA (ricordo dei contenuti)

6. ALCUNE PAROLE CHIAVE gruppi coinvolgere MAPPE CONOSCENZE SIGNIFICATIVE METODO STUDIO motivazione COSTRUIRE COOPERARE COMUNICARE

7. VALUTAZIONE DEL PERCORSO DIDATTICO Osservazione e riflessione di elementi quali: pratica del lavoro di gruppo, ruolo dei diversi attori, metodologia, risultati. PUNTI FORTI Accrescere la capacità d’ascolto Metodologia, strumentazione nuova e accattivante per l’alunno BAMBINI Progettualità che unisce bambini e adulti Consapevolezza dei propri processi cognitivi Acquisire un metodo di studio Tempi ristretti Imparare ad operare delle scelte Strumenti insufficienti Raccontare agli altri le esperienze e trarre vantaggio dal confronto PUNTI DEBOLI Bambino protagonista Favorire l’autonomia e imparare a collaborare

8. VALUTAZIONE del PERCORSO DIDATTICO Osservazione e riflessione di elementi quali: pratica del lavoro di equipe, cambiamenti al piano di lavoro iniziale, metodologia, risultati. PUNTI FORTI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO ABBANDONO AUTOREFERENZIALITA’ DOCENTI PROBLEMI ORGANIZZATIVI: TEMPI RISTRETTI LIMITATA CONTEMPORANEITÀ INTERDISCIPLINARITA’-MULTIDISCIPLINARITA’ CIRCOLAZIONE DI SAPERI E DI ESPERIENZE DIFFICOLTÀ A DOCUMENTARE E VALUTARE IL PROCESSO DELL’AZIONE EDUCATIVA PIUTTOSTO CHE I RISULTATI INTEGRAZIONE E CO-GESTIONE DI RISORSE UMANE E STRUMENTALI PUNTI DEBOLI

9. DOCUMENTAZIONE di: PERCORSO / PROCESSO PRODOTTO itinerario percorso risultatovisibile

10. USO DELLE MAPPE CONCETTUALI per orientare l'azione metacognitiva “Lavorare per mappe concettuali aumenta la capacità di mantenere coscientemente il processo di progettazione sotto controllo poiché implica unacontinua ricognizione sul modo di organizzare le conoscenze”

11. La mappa concettuale è la rappresentazione grafica di un ragionamento • consente il collegamento tra conoscenze pregresse e nuove conoscenze • favorisce l’apprendimento metacognitivo • favorisce la gerarchizzazione dei concetti • incoraggia la scoperta di collegamenti tra concetti diversi • organizza e costruisce il sapere

12. ESEMPIO DI MAPPA REALIZZATA DALLE CLASSI QUINTE

13. ANALISI A-PRIORI DI UNA SITUAZIONE/PROBLEMA Una situazione/problema implica una serie di attività svolte sinergicamente, sfruttando tutte le esperienze e utilizzando il linguaggio naturale. Infatti per risolvere un problema è necessario utilizzare tutte le risorse, esplorare sia le conoscenze già possedute e nello stesso tempo svilupparne di nuove, essere in grado di adoperare le conoscenza in modo vario, capire la differenza tra i dati significativi e quelli superflui, individuare i dati mancanti e controllare il processo mentale che porta alla soluzione del problema, tenendo presente l’obiettivo da raggiungere.

14. TESTO DI UN PROBLEMA MATEMATICO “Qual è secondo te la caramella che ha più probabilità di essere estratta dal sacchetto che ne contiene 10 di cui 5 alla fragola, 3 al limone e 2 all’arancia? ”. PREREQUISITI • L’alunno comprende la differenza tra situazione certa e incerta; • L’alunno conosce la terminologia specifica; • L’alunno sa raccogliere i dati di una situazione/problema.

15. COMPORTAMENTI ATTESI DAGLI ALUNNI • Il bambino risponde in maniera appropriata utilizzando la formula : 5/10 – fragola; 3/10 - limone; 2/10 – arancia; • Il bambino risponde in maniera appropriata senza avere eseguito calcoli specifici; • Il bambino risponde in maniera appropriata considerando la quantità maggiore. • Il bambino risponde in maniera non appropriata senza avere eseguito calcoli specifici; • 5. Il bambino non sa rispondere.

16. SITUAZIONE A-DIDATTICA La situazione a-didattica è una particolare situazione in cui l’insegnante è “fuori” dal contesto, mentre l’allievo utilizzando le sue conoscenze utilizza strategie che gli permettono la risoluzione di un problema. Compito dell’insegnante nella situazione a-didattica è quella di stimolare l’allievo a prendere consapevolezza del problema, a superare difficoltà e contraddizioni e fornire da solo soluzioni diverse al problema posto; in questo modo si attiva il processo di apprendimento. Tale situazione si realizza attraverso giochi di gruppo che favoriscono la socializzazione e il superamento delle prove.

17. IL GIOCO OBIETTIVO GENERALE OBIETTIVI SPECIFICI NUCLEO TASVERSALE NUCLEO TEMATICO METODO CONTESTO CONTENUTI MATERIALE OCCORRENTE

18. OBIETTIVO GENERALE • Favorire e sviluppare l’interazione e la socializzazione tra i gruppi. • Favorire l’autonomia e i processi di autoregolazione. • Potenziare la capacità di trovare soluzioni diverse ad un problema

19. OBIETTIVO SPECIFICI • Raccogliere dati relativi a un problema. • Qualificare l’incertezza: è molto probabile, è poco probabile. • Giustificare le situazioni incerte

20. CONTENUTI • Situazioni certe e incerte; • Quantificazione delle situazioni incerte.

21. NUCLEO TEMATICO Dati e previsioni

22. NUCLEO TRASVERSALE Argomentare e Congetturare

23. MATERIALE OCCORRENTE Sacchetti, caramelle (5 fragola, 3 limone, 2 arancia), schede, matita, lavagna, gesso.

24. METODO Apprendimento per scoperta, cooperative learning, problem-solving.

25. CONTESTO Aula scolastica.

26. Prima fase spiegazione della procedura (10 minuti circa) L’insegnante consegna a ciascun bambino un sacchetto con 10 caramelle (5 alla fragola, 3 al limone e 2 all’arancia) e una scheda su cui annotare i risultati ottenuti con 10 estrazioni. Vince il giocatore che, confrontando la scheda col compagno di banco, ha ottenuto il maggior numero di estrazioni di caramelle alla fragola.

27. Seconda fase gioco di uno contro uno situazione d'azione (15 minuti circa) In questa fase ha inizio il gioco vero e proprio. Ogni bambino inizia le estrazioni e annota sulla sua scheda i risultati ottenuti; alla fine li confronta con quelli del compagno di banco. L’insegnante, a questo punto del gioco, esamina i risultati e agisce in modo che gli allievi stessi facciano una selezione eliminando le schede che riportano il minor numero di caramelle alla fragola.

28. Terza fase gioco di un gruppo contro un gruppo situazione di formulazione (20 minuti circa) Gli alunni vengono divisi in due gruppi: gruppo A che ha ottenuto maggior numero di estrazioni alla fragola; gruppo B che ha invece ottenuto minor numero di estrazioni alla fragola, ognuno con il proprio portavoce. L’insegnante a questo punto pone la seguente domanda: “ Come mai c’è differenza tra la soluzione del problema prima proposto (che prevedeva una più probabile estrazione alla fragola) e

29. i risultati dell’estrazione del gruppo B ?” Il portavoce di entrambi i gruppi chiarisce il motivo di tale differenza. Questa è la fase in cui si realizza la socializzazione e la comprensione fra gli alunni attraverso l’uso di un linguaggio comprensibile e pertinente alla situazione.

30. Quarta fase gioco della scoperta situazione di validazione, prova e dimostrazione (30-40 minuti circa) L’insegnante invita il portavoce di ogni gruppo a scrivere alla lavagna le motivazioni di tale incoerenza. Esse sono discusse attraverso prove e dimostrazioni che dovranno essere convincenti; alla fine il gruppo-classe assegnerà 1 punto all’enunciato che riterrà più convincente e corretto.

31. GRUPPO A GRUPPO B GIUDIZIO Booh..! è strano perché in realtà dovevano uscire più caramelle alla fragola perché il loro numero è maggiore. Enunciato accettato ma non del tutto E’ possibile che la caramella alla fragola esca fuori però può uscire anche al limone e all’arancia E’ d’accordo però… Le caramelle al limone e all’arancia hanno anche la possibilità di essere estratte dal sacchetto perché la somma della loro probabilità (3/10 + 2/10 = 5/10) è uguale a quella della fragola: 5/10 E’ d’accordo La probabilità che escano le caramelle al limone e all’arancia non si può calcolare facendo la loro somma. Enunciato accettato Respinta perché… Enunciato rifiutato E’ d’accordo Enunciato accettato Griglia della Raccolta dei Dati sulla Motivazione:

32. PUNTEGGIO: Gruppo A: 1 punto; Gruppo B: 2 punti Dalla situazione a-didattica è venuto fuori che tutto il gruppo-classe si è reso conto che l’enunciato più esatto è quello proposto dal gruppo B, e cioè che: “E’ possibile che la caramella alla fragola esca fuori però può uscire anche al limone e all’arancia” perché rispecchia la legge della probabilità e quindi la probabilità sperimentale, cioè il risultato che si è verificato in pratica, non corrisponde alla probabilità

33. teorica, cioè al risultato atteso. Alla fine questo enunciato diventa il così detto teorema della classe.

34. Esempio di attività linguistica: la “strategia di Sherlock Holmes” per fare previsioni sul contenuto e lo sviluppo di un racconto: il problema linguistico Per cominciare, diamo un’occhiata al titolo del racconto: LA STANZA AL SEMINTERRATO Se puoi, lavora con un amico. Eccoti alcune domande che ti possono aiutare a mettere a fuoco i tuoi pensieri – ma naturalmente puoi porti altre domande! Prova a dare delle risposte parlando a bassa voce. Chiediti sempre “PERCHE’?” ogni volta che tenti di dare una risposta – ossia, giustifica le tue previsioni verbalizzando il filo dei tuoi pensieri e menzionando gli indizi che mettono in moto le tue previsioni … ·A che cosa ti fa pensare un titolo come questo? ·Che immagini mentali associ all’idea di un “seminterrato”? ·Hai dei ricordi o delle esperienze collegate con una stanza in un seminterrato? ·Di che tipo di racconto pensi si possa trattare?

35. Esempio di attività linguistica: la strategia di Sherlock Holmes

36. Esempio di attività linguistica: la strategia di Sherlock Holmes

37. Esempio di attività logico-linguistica

38. Esempio di attività logico-linguistica

39. Questionario finale

40. Questionario iniziale

41. Questionario iniziale

42. Oggi non è pensabile una totalità che non sia potenziale, congetturale, plurima […] chi è ciascuno di noi se non una combinatoria d’esperienze, di informazioni, di letture, d’immaginazioni? […] Ogni vita è un’enciclopedia, una biblioteca, un inventario d’oggetti, un campionario di stili, dove tutto può essere continuamente rimescolato e riordinato in tutti i modi possibili. Italo Calvino     Lezioni Americane