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Apprentissages et motivation : analyse des difficultés et pistes pour l’action

Apprentissages et motivation : analyse des difficultés et pistes pour l’action. André Tricot IUFM de Midi-Pyrénées Hypermédias et Apprentissages, ERT 34 Laboratoire Travail et Cognition, UMR 5551 CNRS. Avec l’aide de Caroline Dupeyrat et Christian Escribre. Plan.

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Apprentissages et motivation : analyse des difficultés et pistes pour l’action

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Presentation Transcript

  1. Apprentissages et motivation : analyse des difficultés et pistes pour l’action André Tricot IUFM de Midi-Pyrénées Hypermédias et Apprentissages, ERT 34 Laboratoire Travail et Cognition, UMR 5551 CNRS Avec l’aide de Caroline Dupeyrat et Christian Escribre

  2. Plan • Analyse des difficultés des élèves 1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans celui de la motivation • Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans celui de la motivation • Conclusion

  3. Plan • Analyse des difficultés des élèves 1.1 Dans le domaine des apprentissages • Troubles spécifiques de l’apprentissage • Troubles du comportement • Difficultés d’apprentissage 1.2 Dans celui de la motivation • Pistes « éprouvées » pour l’action 1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans celui de la motivation • Conclusion

  4. Troubles spécifiques de l’apprentissage • Troubles de l’apprentissage des maths • Troubles de l’expression écrite • Troubles de la lecture • Troubles de la coordination motrice • Troubles du langage oral (acquisition, fluidité) • Troubles mixtes

  5. Troubles de l’apprentissages ou retard mental ? • Lenteur, dans les apprentissages • Taille de la mémoire de travail (MDT) • Troubles du langage (du raisonnement…) • Troubles de l’attention • Troubles de la perception

  6. Troubles du comportement Versant social • Conduites agressives Versant biologique • Hyperactivité • Versant psychologique • Troubles névrotiques • Troubles anxieux • TCA, TS • Phobies • Troubles psychotiques • Psychopathie • Etc. Autisme

  7. Les difficultés

  8. Wason (1966) Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre E K 4 7 Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée? - de 10% de bonnes réponses

  9. Wason (1966) Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans Bière Soda 50 ans 17 ans Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée? + de 80% de bonnes réponses

  10. Avoir une difficulté… • C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

  11. L’orthographe chez les adultes (Fayol) “Le chien des voisins aboie” Dictée à des adultes lettrés écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots. Presque 100% correct 20 % écrivent “Le chien des voisinsaboient” Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)

  12. Avoir une difficulté • C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

  13. Bastien (1987) • Ranger 62/185 66/170 62/170 • Des rapports qualité-prix (non représentable ; unités différentes) • Des taux de participation à une chorale (non représentable ; mêmes unités) • Des précipitations (représentable ; unités différentes) • Des pentes de ski (représentable ; mêmes unités)

  14. Bastien (1987) • Ranger 62/185 66/170 62/170 • Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent (sur 21) • Des taux de participation à une chorale : 11 • Des précipitations : 11 • Des pentes de ski : 5

  15. Avoir une difficulté • C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

  16. Gombert (1997) Axe des processus spécifiques à la reconnaissance des mots écrits + Hyperlexiques Bons Lecteurs Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques Dissynoptiques + - Dyslexiques -

  17. préfixés (12 paires) suffixés (12 paires) ressaver rassever Biveur veuribe déquotir doquétir Ravette vettare prédafer pradefer Pitesse tessipe … … … … Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage accroît cette sensibilité Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?” (Gombert, 2002)

  18. Plausibilité lexicalechoix de l’item affixé (max 12) * * * * * * (Gombert, 2002)

  19. Avoir une difficulté • C’est cumuler les embêtements ! exposition à la langue « correcte / écrite » - Apprentissages implicites de la structure de la langue - - Apprentissages explicites de la lecture

  20. Généralisation (abusive) du schéma Exposition à la culture « de l’école » - Apprentissages implicites utiles scolairement - - Apprentissages explicites (par enseignement)

  21. Tricot et Lafontaine (en cours) Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

  22. Tricot et Lafontaine (en cours) Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

  23. Avoir une difficulté • C’est ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche

  24. Conclusion • Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de l’activité humaine, même si… Troubles de l’apprentissage 0,75 1 Problèmes d’adaptation sociale et scolaire Difficultés d’apprentissage ? 0,70 ns Troubles du comportement

  25. Conclusion • Les principales difficultés : • mobiliser une connaissance que l’on possède • surcharge cognitive • identification du niveau pertinent de traitement de l’information • gestion de sa propre activité • Quand elles sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances • De façon parfois durable

  26. Plan • Analyse des difficultés des élèves 1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans le domaine de la motivation • Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans celui de la motivation • Conclusion

  27. Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 59 % 33 % Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire N’ont pas suivi

  28. Avoir une difficulté… • C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

  29. Monteil (1993) • La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » • La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

  30. Mauvais élèves Bons élèves Monteil (1993) Dessin Géométrie

  31. Avoir une difficulté … • C’est avoir un statut de mauvais élève • C’est avoir appris à échouer • C’est être persuadé que l’on va échouer

  32. Les processus de la motivation

  33. THEORIES SOCIO-COGNITIVES DE LA MOTIVATION A L'ACCOMPLISSEMENT ( 1980) THEORIE DU BESOIN D'ACCOMPLISSEMENT (ATKINSON J.W., 1957) CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : MILIEU (SOCIAL, CULTUREL, FAMILIAL, ÉDUCATIF, ............) CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) PERFORMANCE

  34. Déterminants la motivation X Attentes Valeurs Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite) Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité Sentiment d’Auto-efficacité Attributions causales Orientations de Buts

  35. Les attentes Croyances sur soi Attributions

  36. Motivation : Choix Quantité d'effort Persévérance Attentes ou Croyances sur Soi (SAE, SC…) ? Performance, Acquisitions • Affection : • Anxiété • Estime de Soi • …

  37. Dimension des attributions causales (selon Weiner, 1979)

  38. Action 1 Conséquences (R / E) Interprétation (pourquoi ?) Motivation Emotions Action 2 Effets Comport. Effets Psycho. ATTRIBUTIONS PERFO PASSEE DIMENSIONS CAUSES aptitude AFFECTS lieu (locus) effort EFFORT contrôlabilité tâche PERSEV stabilité ATTENTES chance PERFO ACTUELLE Théorie des attributions causales de Weiner

  39. Attributions dysfonctionnelles Réussite Chance (E., Inc., Inst.) diminution attentes de réussite indifférence désengagement Échec manque d’aptitude (I., Inc., St.) diminution attentes de réussite sentiment d’incompétence réduction des efforts, de persévérance désengagement

  40. Perception d’Echec Perception d’Echec Attributions dysfonctionnelles (I, S, Inc et/ou G) Réduction volontaire des efforts par paresse délibérée ou à titre d'excuse Croyances sur soi Eviter, en cas d'échec, des attributions dommageables pour l'image publique et/ou privée de Soi Réduction des efforts par désespoir ou par abandon St. Impuissance Acquise St. Auto-Handicap

  41. SI Style Attributif (D.) ALORS Symptômes Dépressifs (I.A.) Motivation Cognition Emotion Affection Bio SI Evènement Négatif Incontrôlable Explication Causale : - Interne - Stable - Globale Attente Générale d'Incontrôlabilité future ou S.I.A. PARCE QUE "Processus de la dépression" Peterson & Seligman (1993): Modèle I.A. de la Dépression

  42. Attributions dysfonctionnelles Réussite Chance (E., Inc., Inst.) diminution attentes de réussite indifférence désengagement Échec manque d’aptitude (I., Inc., St.) diminution attentes de réussite sentiment d’incompétence réduction des efforts, de persévérance désengagement Attributions fonctionnelles Réussite forte aptitude (I., Inc., St.) augmentation attentes de réussite augmentation estime de soi approche Échec manque d’effort (I., Cont., Inst.) augmentation attentes de réussite émotions motivantes persévérance approche

  43. Les valeurs Buts d’accomplissement

  44. Modèle de la motivation d’accomplissement C. S. Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988 But de Performance Inadaptéévitement des défis, persévérance faible(pour éviter de montrer son incompétence) démontrer sa compétence But de Maîtrise Adaptérecherche de défi, persévérance élevée(pour progresser) accroître sa compétence

  45. Plan • Analyse des difficultés des élèves 1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans celui de la motivation • Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans celui de la motivation • Conclusion

  46. Approches pédagogiques • Adapter les objectifs : amplifie les différences • Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe » • Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!) • Adapter les méthodes : mais comment ? de façon fixe ou évolutive ?

  47. Approches pédagogiques • Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40) • Groupes temporaires (quelques heures par semaine max.) • Groupes changeants au cours de l’année • Spécifiques à chaque discipline • Fondés sur une analyse des besoins • Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

  48. Approches pédagogiques • Il faudrait • différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves • construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun • (re)définir et réguler en continu la situation didactique • s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves • faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires

  49. Approches cognitives • Réduire la charge cognitive inutile en : • En aidant à l’élève à comprendre • Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc. • En aidant l’élève à mobiliser ses connaissances • En aidant l’élève à produire des hypothèses • En étant redondant… sans se répéter ! (variation des supports, des contextes) • En donnant les solutions des exercices dans un premier temps • En faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que l’apprentissage progresse

  50. Approches métacognitives • Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillent • Il faudrait donc… • Traduire pour les élèves chaque performance en compétence (prise de conscience) • Garantir que ce qui est proposé est faisable • Leur apprendre à se questionner (/but, traitement) • Leur apprendre à planifier et organiser leur travail • Leur apprendre à auto réguler leur propre activité • Leur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage

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