La inducción como primera fase de la carrera docente

1. La inducción como primera fase de la carrera docente Conceptos y experiencias

2. Comenzar a ejercer la enseñanza es complejo “las condiciones en que se comienza a enseñar tienen una fuerte influencia en el nivel de efectividad que el profesor logra alcanzar y sostener a través de los años; en la actitudes que dirigen su comportamiento docente incluso después de haber enseñado 40 años, y también sobre la decisión de seguir o no ejercitando la docencia”. (Bush, en Feiman-Nemser et al. 1999)

3. Es difícil preparar para todas las demandas del ejercicio desde la F. Inicial • Las situaciones de trabajo varían muchísimo y pueden ser totalmente nuevas para quien egresa de la FI • La base profesional (conocimientos y prácticas) es más o menos sólida, pero siempre insuficiente para la complejidad del ejercicio y sus demandas

4. ¿Qué aporta la inducción? • Apoyo • Oportunidad de ensayar soluciones con retroalimentación • Oportunidad de intercambiar con otros en situaciones similares • Nuevo aprendizaje

5. ¿Qué peligros pueden tener las relaciones de inducción? • Entenderlo como una forma de aprendizaje artesanal (apprenticeship model) • Desconocer los aportes y capacidades originales y valiosos de los nuevos profesores – peligro de uniformidad • Combinación de rol formativo y de evaluación puede causar dificultades • Etiquetar al nuevo profesor como estando “a prueba”, más que aprendiendo.

6. Los componentes de la inducción (en diversos sistemas educacionales) • Legales / formales: aceptación de la condición de principiante como primera etapa en la carrera docente y reconocimiento al derecho de ser apoyado • Reconocimiento de la necesidad de mayor tiempo para el desarrollo profesional

7. Componentes (continuado) • Apoyo a través de mentores (pares preparados) • Estándares o desempeño esperado del principiante al finalizar su inducción • En algunos sistemas: alguna evaluación sumativa que determina su Registro en la profesión.

8. Algunas formas de los sistemas de inducción • Reconocimiento oficial: Inglaterra, Escocia, USA, Shanghai, Suiza, Israel, Nueva Zelanda, Japón entre otros) • Carácter de sistema: incentivos, evaluación (formativa y/o sumativa), estándares (Australia, estados en USA) • Carga docente disminuida (Shanghai, Nva. Zelanda, Japón, Escocia). • Carrera docente como continuo: apoyo inicial, DPC y evaluaciones (Inglaterra, Escocia)

9. La inducción en el Reino Unido Los casos de Escocia e Inglaterra

10. Escocia (2002) • Garantiza un puesto de enseñanza de un año a todos los titulados de la FID • Asegura carga docente de 0.7 del profesor tiempo completo • Proporciona un mentor a cada profesor • Asegura una experiencia de probación de alta calidad durante un año orientado por estándares • Otorga una remuneración comparable con la de otras profesiones. • Condición para obtener registro como profesor

11. Las actividades • Acuerdo con mentor sobre fortalezas y debilidades y plan de trabajo conjunto • Mantener registro de participación en actividades de DPD y reuniones • Construcción de portafolio con evidencia sobre logro de estándares y autoevaluación

12. La Inducción en Inglaterra Aporte de Angie Malderez, Co-directora del estudio “Becoming a Teacher Research Project, School of Education, University of Leeds.

13. Los profesores inician la carrera • Cuando obtienen el Status de Profesor Calificado (QTS) sobre la base de evidencia de logro en metas de aprendizaje nacionales y • Son registrados como profesores sólo cuando completan un año de inducción.

14. Al comenzar • Elaboran un Perfil de desarrollo para la entrada a la Carrera: metas acordadas para el primer año de enseñanza • Se comprometen a lograr estándares adicionales (al QTS), por ejemplo, en: • Trabajo en necesidades educativas especiales • Desarrollo de gestión efectiva respecto al comportamiento • Trabajo en equipo y colaboración con otros adultos en la escuela (profesores, asistentes)

15. Derechos de los profesores nuevos (desde 1999) • Oportunidades de desarrollo profesional • Un mentor que se reúne semanalmente con ellos por 1 hora y los observa en el aula 6 veces en el año • 10% de reducción en su horario de clases, que permita hacer otras actividades de desarrollo profesional: observar a otros docentes, asistir a cursos, etc.

16. Las escuelas que aceptan profesores nuevos NO deben • Hacer demandas “no razonables” a los profesores recién titulados, como por ejemplo: • Darles cursos difíciles • Demandar responsabilidades extra no docentes • Dar clases en materias para las que no fueron preparados

17. Impacto de la inducción sobre la experiencia de los neófitos • Las investigaciones realizadas hasta el momento indican que el sistema de inducción ha producido mejoras (Barrington, 2000; Harrington, 2002; Totterdell et al., 2003)

18. “Becoming a Teacher” • Estudio longitudinal de años (2003-2009) • Financiado por DFES, GTC y TDA • Estudia las experiencias de los profesores a partir del último año de su formación docente hasta el 4° año de ejercicio docente • Compara las experiencias según trayectorias, fase, género, edad • Método de encuesta y estudio de casos

19. Lo que valoran los nuevos profesores • El apoyo “el apoyo y estímulo me han ayudado mucho más que chequear casilleros y llenar formularios” (Evaluación del sistema de Totterdell et al. 2003: 98) • La observación de clases – ser observado y observar a otros profesores (los mentores consideran que esta es la forma de desarrollo profesional más costo-efectiva)

20. Lo que se valora menos • Por parte de las escuelas Financiamiento insuficiente (Tickle, The way Ahead, 2001) • Por parte de los nuevos profesores El papeleo y el CEDP Algunos de los cursos tomados • Por parte de los mentores Tiempo insuficente para el rol

21. Lo sugerido por la investigación hasta ahora • La calidad de la mentoría es un factor crítico para el logro de una buena inducción • La calidad es variable • Los mentores disponen de tiempo insuficiente para prepararse para el rol o para ejercerlo

22. ¿Quiénes son los mentores’ • Los mentores (que deben funcionar según estándares de asesor y tienen apoyo para sus funciones, suelen ser los mismos que se usan en la FID. • Pero, también suelen ser personas de la dirección (senior management)

23. ¿Cómo se prepara a los mentores? • La preparación es variable: • Algunos distritos (LEA’s) ofrece n cursos de 1 día centrados en materias administrativas y formatos para observar y hacer informes • Algunos distritos apoyan la organización de redes de mentores • Algunos colegios/distritos se apoyan en cualquier tipo de preparación que hayan hecho las instituciones formadores

24. La investigación y la preparación de mentores • Muchos de los informes sobre estudios de inducción indican la necesidad de cuidar • La selección de mentores • La preparación de mentores y el tiempo asignado • La entrega de incentivos (Barrington 2000, Rhodes et al. 2004, Revisión EEPI 2004)

25. El impacto de un “buen” año de inducción • Además de apoyar un desarrollo más rápido de profesores más efectivo, los estudios (ej. Barton 2004) sugieren que hay una correlación positiva entre una inducción bien apoyada y el tener aspiraciones de ascenso en la carrera de largo plazo; es decir, una inducción de buena calidad apoya la retención de profesores que fueron costosamente formados en la profesión.

26. Rasgos esperados de un mentor por Nuevos Profesores