Enseignement des langues à l ’ université et TIC : enjeux actuels et exemples de dispositifs

1. Enseignement des langues à l’université et TIC : enjeux actuels et exemples de dispositifs Nicole POTEAUX Université de Strasbourg - LISEC EA 2310 Cédric BRUDERMANN UPMC – DILTEC EA 2288

2. Contexte • Contexte social • Université française : courant de transformations nécessaires • Massification, hétérogénéité et mobilité ; • TIC et potentiel de ressources et d’activités ; • Apprentissage tout au long de la vie • « Faire passer un message positif : les Français sont tout à fait capables de parler plusieurs langues » (Rapport Halimi, janvier 2012).

3. Contexte Lansad • Secteur LANSAD : statut mal défini et très variable • Problèmes de gestion des enseignements de langues (Defays, à paraître) ; • Satisfaction de la demande étudiante (INSEE) ; • Hétérogénéité des apprenants (Taillefer, 2008, par exemple) ; • Certification en langue étrangère (Brudermann et al. 2012). • Nouvelles problématiques • Utilisation des TIC • Ingénierie pédagogique, ingénierie de la formation et épistémologie

4. Plan 1- Etat de l’art 2 - Description croisée de deux parcours expérimentaux • Parcours en « autonomie guidée » (UPMC) • Centres de ressources de langues (UdS, ex ULP) 3 – Bilan et discussion critique

5. Problématisation • Objectif d’un dispositif médiatisé = la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage potentiellement favorables à l’acquisition d’une langue ; • TIC -> décloisonner la ‘classe’ ; • Marge de manœuvre plus importante ; • Multitude de configurations pédagogiques nouvelles.

6. Exemples d’artefacts pédagogiques

7. Considérations épistémologiques • Il « est de la responsabilité de l’enseignant de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être » (Narcy-Combes 2005 : 85). • Pratiques pédagogiques responsables • Pas de formation spécifique dédiée aux enseignants Lansad (cf. Causa et Derivry, 2013 à ce propos, par exemple) • Paradoxe • Démarche d’ingénierie pédagogique indissociable d’un ancrage épistémologique ; • ‘Auto-contrôle’ : application d’une pensée rationnelle à l’enseignement, qui va de pair avec une démarche de structuration et de transformation des perceptions et du savoir (Dumoulin, Garat et Hensler, 2001).

8. Epistémologie, ingénierie et DLC • L’interaction comme élément déterminant de l’apprentissage ; • Changement de paradigme ; • « Circonstances organisantes » (Spear et Mocker, 1984) = « déterminismes réciproques » de l’acte d’apprendre ; • Les autodidactes (Tremblay, 2000). Objectif(s) Institution / Administration Référentiels, textes officiels Étudiants Enseignant Dispositif d’apprentissage

9. Psycholinguistique • Les propriétés cognitives jouent un rôle clé dans la réussite ou non d’un apprentissage (Bracht, 1970; Bracht & Glass, 1968; Cronbach & Snow, 1977) ; • L’aptitude langagière (Carroll, 1981), le type d’intelligence (Gardner, 1983 ; 1999), le style cognitif des apprenants (Ehrman & Oxford, 1995) ; • Les « différences individuelles » (Robinson, 2002) revêtent ainsi un caractère « injuste » (Skehan, 1989) ; • Certains apprenants « continuent à progresser et peuvent atteindre ainsi un très bon niveau de maîtrise de la langue, [pendant que] d’autres semblent ne plus progresser, malgré l’enseignement qu’ils reçoivent, ou malgré leur utilisation active de la langue dans des situations de communication » (Gaonac’h, 2006 : 65).

10. Constats • Prendre en compte le fonctionnement de l’apprenant en situation d’apprentissage d’une langue étrangère (LE) : • Les variables personnelles des apprenants ne permettent pas les mêmes résultats en termes d’acquisition langagière (Bialystok & Hakuta, 1994) ; • Réflexion sur une approche pédagogique intégrant, autant que possible, les résultats des travaux en acquisition des LE dans la mise en place d’activités pédagogiques.

11. Entrées possibles • Potentiel des TIC : diversification des modalités de travail, accès à un input optimisé, plus de contact avec la LE (R. Ellis, 2003) ; • Prévoir des espaces de travail favorisant la mise en place de situations réelles d’interaction en LE (tâches collaboratives, scénario, pédagogie de projet, etc.) ; • Travail individuel : entraînement, activités contrôlées de pratique grammaticale, manipulations qui transforment le matériau ; • Suivi et guidage : tutorat / accompagnement.

12. De la théorie au terrain UPMC • Offre de formation en lien avec les domaines de la science, de la technologie et de la santé • L1 : • Hétérogénéité ; • Décalage entre le niveau présumé et le niveau réel ; • Taux d’abandon = 30%. • Objectif : B1 • Les Langues en CRL à l’UdS • 7 Centres de ressources de langues • 57 filières, 12000 étudiants • 1 langue obligatoire dans les 6 semestres de la licence et dans 2 semestres du master • En lien avec les disciplines de spécialité • En lien avec les activités sociales externes

13. Orientations pédagogiques UdS 1/ Approche centrée sur la personne : • Rythmes d’apprentissage ; • Motivations, intérêts, objectifs ; • Styles cognitifs ; • Personnalités. 2/ Une approche constructiviste qui responsabilise l’apprenant : • Il est acteur de son apprentissage : il agit, cherche, choisit, évalue ; • Il est auteur de son apprentissage; métacognition, LLL. • UPMC • Proposer des modalités de travail différentes et mieux adaptées aux besoins des étudiants • Test de positionnement • Dégager des ‘profils’ : • les moins avancés ; • les apprenants avancés ; • les apprenants intermédiaires. • Parcours expérimental en autonomie guidée : • Univers multipolaire (TIC) ; • Auto-apprentissage en ligne (travail individuel) ; • Tuteur humain.

14. Accompagnement ULP Savoir stratégies d’enseignement processus d’apprentissage Enseignant Apprenant médiation groupe - classe institution environnement - société

16. Accompagnement UdS • un parcours construit par l’étudiant ; • un accompagnement par les enseignants ; • des feuilles de suivi au CRL; • des activités individuelles, en groupes, à distance (tandem), • des ateliers de conversation (5-6 étudiants.) UPMC • Confronter les apprenants à leurs besoins langagiers ; • Les rétroactionscorrectives seraient un moyen efficace pour conduire l’apprenant à repérer (Rutherford, 1987) et à aller vers plus d’acquisition en LE ; • Interactions asynchrones : • Plus de temps ; • Structuration et ajustement des données langagières ; • Progression potentielle dans l’interlangue (Gass et Varonis, 1994).

17. Un parcours construit Etudiant Ressources • rythme • d’apprentissage • styles cognitifs • personnalité • intérêts • motivations • objectifs • personnels objectifs institutionnels

20. Codes de révision

23. Modalités d’évaluation UPMC • Contrat pédagogique : 4 tâches à distance (2 productions écrites et 2 productions orales), un mock exam et une mise en situation decommunication • Obtention de 30 points de progression CRL UdS • CLES 2 allemand ou anglais au semestre 5 pour tous. • Evaluation de compétences par semestre en lien avec les disciplines.

24. Evaluation des dispositifs • Ajuster aux besoins des apprenants et des obstacles rencontrés ; • Evaluer son potentiel acquisitionnel en L2 (Carrasco Perea et Pishva, 2007) ; • Analyser les pratiques apprenantes et enseignantes y ayant cours ; • Ouvrir des pistes pédagogiques innovantes.

25. Bilan intermédiaire (1) UdS • Souplesse de capacité d’accueil pour: • effectifs variables ; • publics divers ; • plusieurs langues ; • large variété de supports d’apprentissage • Favorise : • le travail en équipe des étudiants ; • le travail en équipe des enseignants ; • une relation pédagogique personnalisée. • Développe des compétences d’autonomie d’apprentissage de l’individu • UPMC • Souplesse de fonctionnement ; • Peu d’abandons ; • Développement de compétences transversales ; • Gestion de grands groupes ; • Individualisation des parcours de formation ; • Travail en équipe.

26. Bilan intermédiaire (2) UdS • Entrer dans une nouvelle démarche • Nouveaux rôles pour les étudiants et les enseignants ; • Sentiment d’insécurité ; • Difficulté à gérer sa liberté ; • Difficulté à prendre/partager des responsabilités. • Contradiction avec les enseignements traditionnels ; • Bilan positif en termes de réflexion théorique et d'innovation mais reste à contre courant du fonctionnement global de l'université et peut cristalliser la résistance au changement. • UPMC • Réalisation / conception du parcours • Problèmes techniques et pratiques ; • Temps. • Contraintes institutionnelles • Arrivées différées ; • Communication avec les étudiants ; • Paiement des heures. • Aspects pédagogiques • Forum ; • Ingénieurs pédagogiques / • besoin de formation ; • Implication.

31. Conclusion • TIC : adaptation et évolution constante (ouverture et décloisonnement, mobilité) ; • Lien avec les usages sociaux des étudiants (apprentissages informels) ; • Méthodologie centrée sur les conditions de l’activité des usagers pour apprendre les langues.

32. Merci ! nicole.poteaux@unistra.fr http://crl.unistra.fr cedric.brudermann@upmc.fr

33. Références bibliographiques • ALBERO, B. & POTEAUX, N. (2010). Enjeux et dilemmes de l’autonomie ; une expérience d’autoformation à l’université. Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, collection praTICs, Paris. • BACHELARD, G. (1938/1999), La formation de l’esprit scientifique,Paris, Librairie philosophique Vrin. • BENDERDOUCHE, F., BRUDERMANN, C. & DEMAISON, C. (2012). Le CECRL : un outil pour construire une politique des langues ? Retour d’expérience sur l’évaluation et la certification à l’UPMC (2009/2011). Les Cahiers de l’APLIUT. • BRACHT, G.H. (1970). "Experimental factors related to aptitude-treatment interactions". Review of educational research, n°40, pp. 627-647. • BRACHT, G.H. & GLASS, G.V. (1968). "The external validity of experiments". American educational research journal, n°5, pp. 437-474. • BIALYSTOK, E. & HAKUTA, K. (1994). In other words: The science and psychology of second • language acquisition. New York: Basic Books. • BYRNES, J. P. (2001). Cognitive development and learning in instructional contexts. Boston, MA : Allyn and Bacon. • CARRASCO, E., PISHVA, Y(2007). Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ?, Lidil, 36, 141-162. • CARROLL, J. B. (1981). Twenty-five Years of Research on Foreign Language Aptitude, in K. C. Diller (Eds.), Individual Differences & Universals in Language Learning Aptitude. London: Newbury House Publishers Inc, pp. 83-118. • CRONBACH, L. J., & SNOW, R. E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for research on interaction. Oxford: Irvington. • CAUSA, M. et DERIVRY, M. (à paraître). « Un paradoxe de l'enseignement des langues dans le supérieur : diversification des cours pour les étudiants et absence de formation appropriée pour les enseignants ». In DERIVRY, M., BRUDERMANN, C. et FAURE, P. Enseigner les langues à l’Université au 21ème siècle. Paris : Riveneuve éditions.

34. DEFAYS, J.-M. (à paraître). « Les Centres de langues universitaires à la croisée des chemins face à la globalisation ». In DERIVRY, M., BRUDERMANN, C. et FAURE, P. Enseigner les langues à l’Université au 21ème siècle. Paris : Riveneuve éditions. • DUMOULIN, M.-J., GARANT, C. & HENSLER, H. (2001). La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation. Recherche et formation (numéro spécial), 36, 29-42. • ELLIS, R. (2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, OUP. • EHRMAN, M. E. & OXFORD, R. L (1995). "Adults’ language learning strategies in an intensive foreign language program in the United States". System, n°23, pp. 359-386. • GAONAC’H, D. (2006), L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, le point de vue de la psycholinguistique, Paris, Hachette éducation. • GARDNER, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic Books. • GARDNER, H. (1983/2003). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York:BasicBooks. • GASS, S., & VARONIS, E. (1994). Input, interaction, and second language production. Studies in Second Language Acquisition, 16, 283-302. • LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies (2e éd.). Paris, France : L’Harmattan. • NARCY-COMBES, J.-P. (2005), Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris, Ophrys. • ROBINSON, P. (Eds.) (2002). Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. • RUTHERFORD, W.E. (1987), Second Language Grammar : Learning and Teaching, London, Longman. • SKEHAN, P. (1989), Individual differences in second language learning, London, Edward Arnold. • SPEAR, G., MOCKER, D. (1984) The organizing circumstance: environmental determinants in self-directed learning. Adult Education Quarterly, vol. 35, no. 1, 52-77. • TAILLEFER, G., (2008), « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier », Cahiers de l'APLIUT, Vol. XXVII N° 2 : 49-65. • TREMBLAY, N. (2000). Autodidactism: an exemplary model of self-directed learning. In G A STRAKA. Conceptions of self-directed learning. 207-220. Münster : Waxmann.