Download
1 / 37
470 likes | 1.09k Views
Ieskats speciālajā pedagoģijā. Garīgās attīstības traucējumi. Cilvēka vērtība mūsdienu sabiedrībā.
E N D
Ieskats speciālajā pedagoģijā Garīgās attīstības traucējumi
Cilvēka vērtība mūsdienu sabiedrībā • Humānā skatījuma kodols – cieņa pret cilvēka vērtību – nozīmē, ka ikvienu sabiedrības locekli uztver kā personu, kam ir vērtība. Visu cilvēku vērtība ir vienāda. Humānas sabiedrības pamatidejai būtu jābūt – cilvēks ir mērķis, nevis cilvēks ir līdzeklis. • Cilvēka vērtības ētiskais pamats ir neatkarīgs no viņa nopelniem vai ierobežojumiem. Cilvēka vērtība nav apšaubāma tāpat kā viņa tiesības uz cieņu. Šis ir neapstrīdams pamatprincips rīcībai un aktivitātēm, neskatoties uz to, ka cilvēka vērtību ne visur pasaulē ievēro un ciena.
Īpašo vajadzību veidi • Mācību traucējumi: akalkulija, agrafija, aleksija, grafisku zīmju uztveršanas traucējumi, vizuālās uztveres traucējumi, valodas signālu apstrādes traucējumi, attīstības traucējumi, valodas traucējumi, u.c. • Fiziskās attīstības traucējumi: kustību traucējumi, vājredzība, neredzība, vājdzirdība, nedzirdība. • Garīgās attīstības traucējumi: viegli, vidēji, dziļi. • Garīgās saslimšanas: mānijas, fobijas, šizofrēnija, depresija, agresija u.c. • Somatiskās saslimšanas. • Uzvedības traucējumi: pedagoģiskās ielaistība, ar audzināšanas ietekmi saistītie personības traucējumi. • Komunikācijas traucējumi: autisms, Aspergera sindroms, Reta sindroms, Indigo bērni. • Apdāvinātība.
Domājošs bērns • Bioloģiskais – fiziskais bērns • Socioloģiskais – sociālais bērns • Psiholoģiskais – emocionālais bērns • Filozofiskais bērns – bērns, kas spriež
Traucējumu rašanās iemesli • Iedzimtība • Sociālais faktors • Biosfēras ķimizācija • Sociālās vides izraisītais stresa faktors • Alkoholisms, narkomānija • Saglabājot spēju izdzīvot, medicīna nenodrošina prāta un fizisko spēju attīstību
Mūsdienīga izpratne par iekļaujošo izglītību ietver piecus pieņēmumus: • akcents tiek likts nevis uz diagnozi, ko bērns nevar mācību procesā, bet gan uz viņa individuālo potenču izpēti: kā tieši viņš var vislabāk iemācīties („iespēja nevis iemesls”), kādi ir viņa individuālie resursi (bērnam ar vienādām medicīniskajām diagnozēm tie var būt atšķirīgi: vienam, piemēram, ir izteikts vērīgums uztveres procesos, citam nē; viens spēj darboties ilgstoši, pacietīgi, otrs nē) /vajadzīgs labs psihologs/; • mācīšanās process ir prioritārs, salīdzinot ar rezultāta sasniegšanas termiņiem un kvalitāti („process”, nevis „progress”): svarīgāk ir, lai jebkurš bērns neapstātos mācīšanās procesā tāpēc, ka radušās grūtības vai arī viņa reālais potenču līmenis neatbilst programmas vai standartu prasībām; • izpratne par to, ka veiksmīgāk bērns var iekļauties mācību procesā, ja sadarbojas visi pieaugušie, kuriem var būt kāda loma pedagoģiskajā procesā: vecāki, skolas administrācija, mediķi, sociālie darbinieki, psihologi, u.tml., pie tam katram skaidri iezīmējot, kas tieši no viņa ir atkarīgs bērna liktenī;
skolotāja izpratne, ka katrs bērns mācās citādi un ka JEBKURAM bērnam mācību procesā var rasties grūtības, kad nepieciešama palīdzība (neatkarīgi no tā, vai šim bērnam ir uzstādīta diagnoze vai nav). Tas nozīmē to, ka skolotājam nepieciešamas zināšanas un izpratne par daudzveidīgajām īpašajām vajadzībām, kādas varētu būt mācību procesā (metodikas); lai skolotājs patiešām varētu koncentrēties uz optimālu katra bērna mācīšanās procesa vadīšanu, tad par skolotāja darba kvalitātes galveno rādītāju uzlūkojama nevis skolēnu darba rezultātu atbilstība noteiktiem vispārējiem rādītājiem, bet gan individuālais progress, ko vadījis konkrētais skolotājs; • tiek akcentēta visas klases/ bērnu grupas kā sociālas vienības kopdarbība mācību procesā: tas nozīmē, ka klases skolēni gan palīdz viens otram tikt galā ar grūtībām, gan arī to, ka skolotājs mērķtiecīgi vada darbu klasē tā, lai katrs neatkarīgi no spēju līmeņa varētu justies nozīmīgs, ieguldījis savu artavu klases kopīgajā mācīšanās procesā. Skolotājs katram atrod iespēju justies noderīgam, zinošam un varošam kaut kādā aktivitāšu sfērā.
Profesionālās ētikas pamatprincipi • Cilvēkmīlestība • Empātija • Godīgums • Zināšanas/ prasmes • Koleģialitāte • Sadarbība
Korekcijas – kompensācijas virzieni mācību un audzināšanas procesā: • jutekliskās un verbālās pieredzes precizēšana, paplašināšana un sistematizēšana; • traucējumu novēršana emocionālajā, gribas un sociālās uzvedības motivācijas sfērā; • sabiedrības prasībām atbilstošas sociālo vajadzību, kā arī materiālo, intelektuālo, ētisko un estētisko vērtību sistēmas izveide; • domāšanas operāciju (analīzes un sintēzes, vispārināšanas, abstrahēšanas un konkretizēšanas u.c.) attīstīšana; • valodas attīstīšana; • iekšējā intelektuālās darbības plāna veidošana; • ierastās intelektuālās darbības stereotipu pārvarēšana; • individuālās traucējuma struktūras ainai raksturīgo izziņas darbības traucējumu pārvarēšana un kompensēšana; • kustību koordinācijas, konkrētos darbības veidos nepieciešamās ritma izjūtas (un tml.) attīstīšana.
DSM – IV – TR sistēmas kritēriji garīgās attīstības traucējumu noteikšanai • 1. Intelektuālās darbības funkcionēšana ir izteikti zemāka par normu: zem 70 pēc IQ testiem. • 2. Paralēlie traucējumi adaptīvajā darbībā vai to deficīts vismaz 2 no sekojošām sfērām: • komunikācija, • pašapkalpošanās, • ģimenes dzīve, • sociālās iemaņas, • sociālās vides resursu izmantošana, • paškontrole, • akadēmiskās spējas, • darbs, • brīvais laiks, • veselība un drošība. • 3. Traucējumi radušies pirms 18 gadu vecuma sasniegšanas.
Garīgās attīstības traucējumu pakāpes Ļ.Vigotskis raksturo sekojoši: • bērni ar dziļiem garīgās attīstības traucējumiem, kuru attīstības līmenis nepārsniedz divus gadus veca (normāli attīstīta) bērna līmeni, nespēj lietot instrumentus, darbības līdzekļus, apgūt valodas iemaņas; • bērni ar smagiem garīgās attīstības traucējumiem, kuri parasti atrodas 2 –7 gadus vecu bērnu līmenī, spēj apgūt vienkāršus darba elementus un sākotnējās akadēmiskās zināšanas valodā un aritmētikā, kā arī sociālās prasmes un iemaņas, tomēr nevar dzīvot patstāvīgi; • bērni ar viegliem garīgās attīstības traucējumiem, kuri spēj apgūt nosacīti lielu zināšanu daudzumu, tomēr viņiem raksturīga psihisko funkciju darbības un attīstības palēnināšanās, un parasti viņiem raksturīgas 12 gadus vecu bērnu psiholoģiskās iezīmes visas dzīves laikā.
Primāro garīgās attīstības traucējumu pazīmes • Nabadzīgs vārdu krājums, daudzi vārdi tiek lietoti ar aptuvenu nozīmi; trūkst vispārinātu jēdzienu, esošie nediferencēti, primitīvi. • Intelektuālajā darbībā – palēnināta orientēšanās spēja, inertums, sprieduma konkrētības trūkums. • Sarežģītas mutvārdu un rakstiskās instrukcijas, kas satur vairākas secīgas darbības, tiek izprastas vāji. • Pazeminātas spējas artikulācijas atdarināšanā, grūti veikt vārda fonētisko analīzi (atšķirt atsevišķas skaņas); ne vienmēr spēj secīgi noteikt vārdu kārtību teikumā. • Rakstītprasme gandrīz vienmēr traucēta, jauc īsos un garos patskaņus, balsīgos un nebalsīgos līdzskaņus, neraksta vārdu galotnes, izlaiž zilbes, burtus utt. • Valoda monotona, neizteiksmīga, vienveidīga un neprecīza.
Bērna ar garīgās attīstības traucējumiem raksturīgākās valodas un vispārējās attīstības iezīmes (no 5 gadu vecuma) • Domāšana konkrēta un vāji attīstīta • Traucēta precīzi koordinētu kustību norise • Mīmika neizteiksmīga • Izziņas darbā trūkst spriedumu, uzskatu un rīcības patstāvības • Izprot vienkāršus mutvārdu norādījumus, lēna uztvere • Izprot vienkārša attēla saturu, par to var veidot elementāru stāstījumu, bez attēla abstraktās domas izpratne sagādā grūtības, dažkārt palīdz ierosinošie jautājumi • Paradoksālus attēlus neizprot, pēc izskaidrošanas apjēdz kādu fragmentu, tiešas reakcijas, smieklu parasti trūkst • Domāšana, vispārināšana konkrēta, grūtības kopīgā un atšķirīgā diferencēšanā; pat apgūstot vispārināšanas, klasificēšanas iemaņas, neprot tās adekvāti lietot citā situācijā
Bērna ar garīgās attīstības traucējumiem raksturīgākās valodas un vispārējās attīstības iezīmes (no 5 gadu vecuma) • Neizprot pārnestā nozīmē izteiktus vārdus, arī sakāmvārdus un parunas, tās izskaidro konkrēti un primitīvi, tieši konkrētās situācijas ietvaros • Pazīst pamatkrāsas, bet krāsu nianšu uztvere ir apgrūtināta • Spēj analizēt konkrētu praktisku situāciju, bet neievēro laika un telpas, cēloņu un seku sakarības • Vāji orientējas burtnīcā, neievēro un pazaudē līnijas vai rūtiņas, burtus raksta izkropļoti • Valoda primitīva, nereti agramatiska, daži labās mehāniskās atmiņas dēļ var lietot diezgan sarežģītas frāzes, tās neizprotot • Inerta psihes procesu norise (domāšanas gausums, patvaļīgās uzmanības vājums, grūtības pārslēgties no viena darbības veida uz citu
Stāvokļi, ar kuriem var sajaukt GAT • Valodas traucējumi • Dzirdes traucējumi • Redzes traucējumi • Pedagoģiskā ielaistība • CNS izcelsmes PAA • Psihoneiroloģiskās saslimšanas (īslaicīgi)
Psihiskās attīstības aizture (PAA) Aizture - aktīvs, psiholoģisks, ar ierosu cieši saistīts nervu centru reakcijas (atbildes darbības) bremzēšanas process. Psihiskās attīstības aiztures klīniskā klasifikācija: • konstitucionālas izcelsmes, • somatogēnas izcelsmes, • psihogēnas izcelsmes, • cerebrāli organiskas izcelsmes.
PAA (cerebrāli organiskās izcelsmes) un GAT (viegli) atšķirības • Pieņem un izmanto pedagoģisko palīdzību • Pozitīva dinamika • Neviendabīga bērnu grupa, vērojamas individuālas atšķirības. • Psihiskās attīstības aiztures iemesli kompleksi: bioloģiskie un sociālie faktori • Nepieņem un neprot izmantot pedagoģisko palīdzību • Dinamikai ir robežas • Viendabīga bērnu grupa. • Iemesli garīgās attīstības traucējumiem: totāli, organiski, pastāvīgi centrālās nervu sistēmas bojājumi
PAA GAT Darbības inertums. Kustību un valodas stereotipi. Biežas atkārtošanas nepieciešamība. Bez regulāras atkārtošanas aizmirst zināšanas un apgūtās iemaņas. Nepieciešamas maksimāli vienkāršas verbālās instrukcijas. Veiksmīgi apgūst ikdienas dzīves sastāvdaļas. • Ātri nogurst. • Izvairās no intelektuālas piepūles. • Pazeminātas darba spējas. • Nepieciešami optimāli apstākļi: • lēnāks zināšanu apguves temps; • papildus skaidrojumi; • grūtāku un vieglāku uzdevumu maiņa; • individuāls dienas režīms; • dozēta mācību slodze.
PAA GAT Būtiski domāšanas traucējumi. Domāšanas attīstības “robežas” (IQ < 70). Intelektuālās attīstības traucējumiem ir vispārējs raksturs. Valoda nepilda darbības regulējošās funkcijas. Apgūst noteiktus domāšanas paņēmienus. Domāšanas paņēmienu lietošana nav elastīga. Domāšanas stereotipi. Domāšanas operāciju aktivizēšanu sekmē ārējā stimulēšana. • Nav domāšanas operāciju veidošanās priekšnoteikumu (maz priekšstatu, neattīstītas sajūtas). • Intelektuālās attīstības nevienmērīgums (lēcieni). • Aktīva valodas lietošana sekmē intelektuālo attīstību. • Pakāpeniski apgūst iemaņas domāšanas operāciju izmantošanā patstāvīgai uzdevumu risināšanai (atgādnes, atbalsta materiāli).
PAA GAT Pirmajos dzīves gados var aktīvi neizmantot valodu. “Bezvalodas” periods var ieilgt līdz 4 gadiem. Valoda ilgi nekļūst par komunikācijas līdzekli. Ekspresīvās valodas stereotipi. Vārdu krājums ierobežots. Darbības verbālā regulācija veidojas grūti. • Valoda var būt labi attīstīta. • Pirmsskolas periodā nepieciešama logopēdiskā palīdzība. • Pedagoģiskās ielaistības gadījumos ierobežots vārdu krājums. • Ne vienmēr zina lietoto vārdu nozīmi. • Korekcijas līdzeklis – paša intelektuālās darbības verbalizācija.
PAA GAT Korekcijas darba efektivitāti nodrošina pastāvīgums, vienveidīgums, intelektuālo darbību pastāvīga atkārtošanās. Nav nepieciešami dažādi didaktiskie paņēmieni mācību materiāla pasniegšanā. Mācību materiāla un bērna ikdienas pieredzes saistība. • Mācībās no vieglākā uz sarežģīto. • Kognitīvo grūtību dozēšana. • Pozitīvas sekmes – mācību motivācijas garants. • Mācību materiāla pasniegšanas iespējas daudzveidīgas. • Vienveidīgi uzdevumi, šabloni mācību darbā veicina izziņas intereses zušanu.
Literatūra. • I.Jakimanskis. Attīstītājmācīšana, R. Zvaigzne, 1983. • J.Riņķis. Mācīšanās spēju attīstīšana. R. Pētergailis, 2002. • T.Bazens. Efektīvas mācīšanās rokasgrāmata. Jāņa Rozes apgāds, 2008. • S.Rimma. Sekmīgas mācīšanās noslēpumi. Jumava, 2000. • R.Fišers. Mācīsim bērniem domāt. RAKA, 2005. • R.Fišers. Mācīsim bērniem mācīties. RAKA, 2005. • E.Smits. Paātrinātā mācīšanās klasē. Pētergailis, 2000. • Bērnu attīstības diagnostika un korekcija. V.Avotiņa red. Zvaigzne, 1987.
