Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior

1. Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues palomaraap@gmail.com Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/

2. O QUE APRENDEMOS NAS ÚLTIMAS AULAS?

3. Para relembrar... 1º Aula • Processo histórico do conceito de avaliação; • Conceito de Avaliação Educacional para currículo, tendo em vista a concepção de Ralph Tyler; • Processo histórico do conceito de avaliação no Brasil e suas influências;

4. Para relembrar... • 2º Aula • Funções da avaliação– entre eles podemos destacar :ação de determinar o valor de alguma coisa (VIANNA, 1989, p.41). • Modelos de Avaliação - Diferentes abordagens • Entre elas ressaltamos a: • Avaliação Diagnóstica • Avaliação Formativa • Avaliação Formativa Alternativa • Avaliação Somativa • Níveis de avaliação • Avaliação da Aprendizagem • Avaliação Institucional • Avaliação de Sistemas

5. Para relembrar.. 3º Aula • As Relações entre as abordagens de aprendizagem e a avaliação • Desenvolvimento das teorias da aprendizagem • Avaliação da Aprendizagem e abordagens de ensino: • Abordagem condutivista • Abordagem construtivista • Perspectiva de uma abordagem de avaliação significativa

6. De acordo com o cronograma hoje abordaremos.. 4º Aula Instrumentos de Avaliação • Provas • Projetos • Mapas Conceituais • Entrevistas • Portfólios • Análises de casos • Roteiro de Autoavaliação • Observação Procedimentos essências para a elaboração de um instrumento de avaliação • Quais as finalidades da avaliação? • Quais os critérios de Avaliação? • Qual o tempo que se dispõe para a avaliação? • Como zelar pela qualidade dos instrumentos? • Qual o uso que se fará das informações obtidas?

7. Quais os cuidados necessários para elaborar um instrumento de avaliação?

8. Vestibular UNICAMP 2010 Disponível em:http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u678528.shtml

9. Vestibular FUVEST 2012 Disponível em:http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/11/fuvest-analisa-supostos-erros-em-questoes-do-vestibular.html

10. Prova Discursiva

11. Prova do ENEM

12. Procedimentos essenciais para a elaboração de um instrumento de avaliação

13. Elaboração de instrumentos de avaliação • Elaborar um instrumento de avaliação não é tarefa fácil; • Várias são as críticas relacionadas a qualidade dos instrumentos de avaliação; • Com relação às provas, podem-se verificar enunciados poucos elucidativos, cobrança de conteúdos não significativos, propensão de “pegadinhas”, grande parte de questões em uma só prova e falta de clareza das finalidades do instrumento; • Thorndike (1973,p85) indica algumas problemas relativos aos instrumentos de avaliação:

14. Elaboração de instrumentos de avaliação • Os programas dos cursos apresentam objetivos que abarcam, na maioria das vezes, uma ampla variedade de habilidade cognitivas que vão da simples memorização de conhecimentos à análise e aplicação de princípios. Quase sempre os instrumentos medem apenas a memorização e a compreensão de determinado conteúdo; • As instruções e questões são ambíguas, a tarefa proposta geralmente apresenta-se incompleta, o que resulta em respostas que não correspondem ao esperado pelo professor; • As características dos instrumentos não estão adequadas ao propósito do professor sobre seus objetivos. O docente está interessado em verificar o domínio dos alunos com relação à análise e solução de problemas, mas elabora uma prova que verifica tão –somente os conteúdos que o aluno deve dominar para resolver o problema e não as estratégias que levariam à sua resolução. • Para evitar esses problemas, antes de elaborar um instrumento de avaliação algumas questões deveriam ser respondidas:

15. Quais as finalidades da avaliação? • Quando se planeja um instrumento deve-se pensar sobre quais as suas finalidades; • Por exemplo: se a intenção do professor é a avaliação diagnóstica, o instrumento deve ser preparado para verificar os pré-requisitos necessários ao desenvolvimento daquilo que será ensinado; • Para a avaliação formativa, pode-se utilizar um portfólio,pois nele constará toda a documentação sobre a evolução do aluno; • Para a avaliação somativa, não se faz necessário utilizar somente as provas, mas pode-se pedir uma monografia, um artigo entre outros.

16. Quais os critérios de avaliação? • O termo critério designa regra para distinguir entre o que é verdadeiro e o que é falso, o que deve ser feito daquilo que não deve ser feito; • Na avaliação da aprendizagem, os critérios são parâmetros, normas e regras que servem como base e referência para a análise e interpretação dos resultados; • Os critérios definem o que se espera daquilo que será avaliado; • Independente do instrumento é essencial deixar claro o que se pretende avaliar; • Os critérios desvelam a natureza do que está sendo avaliado;contudo, não trazem o significado do julgamento.Quem imprime significado é o professor e o aluno em sua interação no momento de análise dos resultados.

17. Quais os critérios de avaliação? • Para Airasian (1996,p.244) a construção de um critério deve obedecer os seguintes passos: • Identificar o desempenho ou tarefa a avaliar e realizá-la, ou em último caso imagina como ela seria desenvolvida pelo aluno; • Listar os aspectos importantes do desempenho esperado como produto final; • Tentar limitar o número de critérios de desempenho, de modo a que possam ser efetivamente observados; • Procurar garantir que outros professores estejam de acordo com a relação dos critérios elaborados; • Escrever os critérios de desempenho em termos de objetivos de forma que possam ser compreendidos por todos; • Organizar os critérios pela ordem em que provavelmente serão observados.

18. Quais os critérios de avaliação? • Em todos os momentos os critérios devem estar claros para os alunos; • Eles funcionam como a “regra do jogo”; • Mudar constamente os critérios pode causar insegurança nos educandos, e qualquer mudança deve ser comunicada aos alunos; • Buscar pensar em critérios que valorizem a questão quantitativa e qualitativa; • Para Vieira (1993, p.70) os instrumentos devem ser escolhidos mediante os seguintes critérios: • Adequação ao que se deseja avaliar e aos princípios da própria avaliação; • Possibilidade de adaptação a situações diversas; • Potencial em termos de desenvolvimento do aluno e de tomada de decisões no processo de ensino e aprendizagem; • Capacidade de abarcar o que se deseja avaliar; • Articulação do que será avaliado com o que foi ensinado; • Fundamentação teórica conhecida.

19. Qual o tempo que se dispõe para a avaliação? • A escolha de um instrumento de avaliação exige análise do tempo de que se dispõe para a sua preparação, aplicação, análise e interpretação; • Por exemplo, a prova de múltipla escolha, bem – feita, leva muito tempo para ser construída.Por outro lado, sua correção é rápida, e a análise e interpretação podem ser objetivamente realizada; • Caso haja tempo, o portfólio pode ser instrumento que revele mais informações sobre o desenvolvimento dos alunos do que as provas ou estudos de caso. • Em síntese, o tempo é fator a ser analisado para a decisão sobre que instrumento aplicar.

20. Como zelar pela qualidade dos instrumentos? • Os instrumentos possuem duas qualidades fundamentais: • Validação: corresponde ao grau em que o instrumento mede o que se pretende medir e, portanto, a análise da validade de um instrumento deve responder às seguintes questões: • O que este instrumento está avaliando? • Em que grau está avaliando os conhecimentos e as habilidades descritos na matriz (PCN’s por exemplo) e definidos para esse conjunto de alunos, considerando sua idade, nível de escolaridade, sua origem, etc? • Os itens elaborados correspondem ao conteúdo e à habilidade indicados na matriz?

21. Como zelar pela qualidade dos instrumentos? • A validade está sempre relacionada aos objetivos da avaliação para os quais o instrumento foi elaborado; • O instrumento que avalia o desempenho dos alunos, em uma área do conhecimento, deve basear-se no que foi ensinado; • Para verificar a validade de conteúdo, o professor deve relacionar o instrumento com os referencias para construí-los; • Fidedignidade: pode ser compreendido como confiabilidade ou precisão, e refere-se à consistência em que um instrumento avalia determinado conjunto de habilidades e conteúdos; • Um instrumento pode ser fidedigno, mas não ser válido, ou seja, pode coletar com precisão os dados, mas não estar coerente com os objetivos propostos; • Para garantir a confiabilidade de um instrumento é interessante que o professor elabore, para cada habilidade a ser avaliada, mais de uma tarefa ou questão , de modo a aumentar a possibilidade de o aluno demonstrar o seu aprendizado.

22. Qual o uso que se fará das informações obtidas? • De que adianta saber que os problemas existem se não buscarmos estratégias para solucioná-los? • Os resultados coletados devem servir de tomada de decisões educacionais nos níveis macros (políticas públicas e currículo) e micro ( processo específico de ensino e aprendizagem); • O ideal é que os resultados sejam comunicados aos: alunos, pais, responsáveis, coordenadores pedagógicos, gestores, com o intuito de gerar melhorias; • Deve-se ter claro que a avaliação não está limitada ao processo de tomada de decisões sobre a aprendizagem do aluno, mas também possibilita indicadores de qualidade do processo de ensino, das ações da instituição, e mais amplamente do sistema de educação.

23. Provas escritas: Questões Objetivas e Dissertativas

24. Provas • A palavra “prova” tem sua origem no latim probo, que significa honesto, correto; • O verbo probare implica julgar com honestidade; • De acordo com o contexto, a prova pode assumir diferentes conotações, tanto na linguagem popular como na linguagem técnica. • Na área do direito: • A prova é evidência factual que ajuda a estabelecer a verdade sobre algo. São fatos que possuem a presunção legal da existência de uma variedade.

25. Provas • Na culinária: • Refere-se ao ato de degustar uma comida ou bebida com a finalidade de verificar sua qualidade, sabor, temperatura, etc. • No esporte: • A prova é uma competição esportiva • No sentido metafórico ou religioso: • A prova pode ser entendida como momento de sofrimento, de resignação, enfim, algo difícil pelo qual se está passando.

26. Provas • Em avaliação: • a prova é instrumento que permite coletar informações sobre os conhecimentos, as habilidades dos alunos.É um meio utilizado pelo professor, para comprovar e julgar, como honestidade, os avanços de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. • De acordo com Medeiros (1989), as provas podem ser de três tipos: escritas, orais e práticas. • Para cumprir suas finalidades, a prova escrita deve ser bem elaborada, aplicada, analisada e interpretada em seus resultados.

27. Provas • É importante destacar que um instrumento de avaliação não podem abarcar todos os objetivos e conteúdos de uma unidade ou curso; • Para auxiliar o professor, Grounlund (1974) e Vianna (1978) sugerem a tabela de especificação da prova: que é definida como uma tabela que apresenta as habilidades, áreas de conteúdo e respectivos tópicos. Ela não deve ser rígida, mas flexível, para abarcar possíveis alterações e ser ajustada durante o processo.

28. Provas • Elaborada a tabela de especificação e identificado os níveis de habilidade para cada conteúdo a ser avaliado, o próximo passo é fixar a quantidade total de itens que comporão a prova. • Ao planejar a prova é importante é escolher o tipo de item para cada conteúdo ou habilidade a ser avaliada; • A classificação mais tradicional defende as categorias de itens objetivos (com respostas que permitem uma resposta esperada, precisa, que não gere dúvidas de interpretação) e itens dissertativos (que permitem, ao aluno, expressar opiniões a respeito de um tema); • Quantos aos tipos de itens de classificação, com base em Vianna (1978), Medeiros (1999) e Grounlund (1985), temos:

29. Provas • Itens de lacuna ou complementado: • Esse item solicita do aluno resposta que complete, que preencha a lacuna em uma afirmativa. • Itens de associação ou correspondência: • Solicita ao aluno que estabeleça relações entre duas colunas de palavras ou frases. • Itens do tipo verdadeiro –falso (certo/errado) • Exige do aluno que escolha uma dessas opções com relação a determinadas afirmativas. • Itens de múltipla escolha: • Compostos por enunciados, também chamados de suporte, expresso em forma de pergunta ou proposição incompleta.Devem ser de respostas únicas, isto é, uma única alternativa é a correta, não admitindo controvérsias. • Itens dissertativos: • Exigem do aluno que apresente um texto de cunho próprio.Esse tipo de item favorece respostas mais extensas.O educando deve demonstrar conhecimentos sobre o tema proposto, explicando-o, relacionando fatos e interpretando-os.

30. Provas • Elaboração dos itens:Planejada a prova, parte-se para a construção dos itens, nesse processo, deve-se zelar pela qualidade de cada item. • Montagem da prova:essa etapa é fundamental para sua qualidade.Momento de analisar se o todo (prova) está adequado às partes (itens) e vice-versa. • Estabelecimento do gabarito da prova:deve ser pensando segundo os critérios estabelecidos para a avaliação.No caso de única resposta, o indicador é o acerto o não da resposta esperada.No caso de provas dissertativas, é imprescindível que o professor prepare uma espécie de resposta que espere obter, de acordo com o conteúdo e habilidade medidos. • Definição do tempo para a aplicação da prova: O professor deve estabelecer o tempo que o aluno terá para realizá-la.Deve-se levar em conta: a idade dos alunos; o nível de escolaridade; a complexidade do conteúdo.

31. Provas Operatórias de Ronca e Terzi • A prova operatória proposta por Ronca e Terzi (1995) é um instrumento que visa verificar a capacidade adquirida pelo aluno para aplicar o conteúdo aprendido; • Essa prova considera que o conteúdo não é um fim em si mesmo, mas ponte para o pensar, ferramenta para operar; • Operatória é a aula que estimula os alunos a resolverem problemas, na qual o professor tem papel de mediador das discussões; • Essa prova tem a intenção de orientar o aluno, passo a passo, deixando sempre explícito o objetivo das questões, que nunca são apresentadas de maneira isolada ou fragmentada; • Para aplicar este modelo de prova, deve ter havido uma aula operatória, ou seja, aula problematizadora e problematizada;

32. Provas Operatórias de Ronca e Terzi • As perguntas e problemas devem compor essa prova; • Ela está longe de ser questionários, testes ou exercícios a ser respondidos de forma mecânica; • Na mesma linha deve ser a aula do professor; • Os autores sugerem que a prova seja elaborada com linguagem coloquial, que visa descontrair a tensão do aluno; • Existe uma diferença entre pergunta e problema; • O problema é mais complexo e são formados por palavras operatórias: compare, critique, analise, interprete, justifique. • É fundamental deixar o problema bem claro para o aluno; • por meio da formulação das respostas o aluno demonstrará o seu pensar e a sua linguagem.

33. Provas Situacionais • As provas situacionais são adequadas às áreas que necessitam verificar se o aluno está tendo desempenho eficaz nas atividades concretas de trabalho; • É adequada para a educação profissional; • Dentro desta prova, incluem-se todas as técnicas e exercícios que permitem simular, total ou parcialmente, uma situação na qual as pessoas têm que manifestar determinadas competências; • Deve-se recriar uma situação que simule as condições e os requisitos solicitados pela atividade real; • A prova situacional está estreitamente relacionada à observação, pois o processo de desempenho de uma tarefa é tão importante quanto o seu produto final; • É fundamental elaborar listas de critérios e indicadores que orientarão a observação do professor;

34. Mapas Conceituais

35. Mapas Conceituais • No dicionário Aurélio, a palavra mapa apresenta os seguintes significados: representação de superfície plana e em escala menor de um terreno, país, território. • Em educação, o mapa conceitual é representação da organização de conceitos de determinadas área do conhecimento, quer seja de uma disciplina, livro, artigo, experiência, obra, poesia. • Essa representação é chamada de mapa, esquema ou diagrama conceitual, e mostra, além dos conceitos, as relações que, entre eles, podem ser estabelecidas; • O mapa tem por objetivo representar, na forma de proposições, relações significativas entre conceitos. • O conceito pode ser definido como conjunto de características de objetos ou evento, designados por um nome.

36. Mapas Conceituais • Os mapas conceituais permitem identificar, com clareza, quais os conceitos prévios e os subordinados necessários ao aprendizado do conceito novo. • O mapa expressa uma rede de conceitos, uma estrutura do pensar. • O mapa mais simples pode ser formado por duas palavras, e em conjunto,formam uma unidade de significado específico. • Não se pode confundir os mapas conceituais com diagramas de fluxo, pois estes últimos implicam sequencia temporal de operações e não relações entre conceitos, que é principal finalidade do mapa. • O mapa conceitual tem como base as ideias de Ausubel (1989); • Ausubel explica a aprendizagem sobre a ótica do construtivismo; • Os mapas conceituais foram desenvolvidos para propiciar uma aprendizagem significativa;

37. Mapas Conceituais • Os mapas conceituais podem ser utilizados como estratégias de ensino e/ou instrumento de avaliação. Em ambas as situações, os mapas: • Ajudam o educando a tornar explícitos os conceitos-chaves ou proposições aprendidas, além de mostrar as ligações entre novos conhecimentos e os que já conhece; • Permite, ao professor, determinar as etapas para a organização de significados e identificar conceitos mais relevantes; • Permitem separar a informação significativa daquela trivial; • Permitem, ao educando, compreender seu papel como aprendiz e esclarecem o papel do professor, criando atmosfera de aprendizado mútuo, pautado pelo respeito; • Aumentam a possibilidade da construção de significados.

38. Mapas Conceituais • Os mapas conceituais, utilizados como instrumento de avaliação, têm a finalidade de analisar os processos de pensar do aluno; • Para Moreira (1993) a ideia principal de mapa conceitual, é verificar o que o aluno sabe em termos conceituais, como ele hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos de determinada unidade de estudo, tópico e disciplina, entre outros. • O mapa conceitual pode ser um auxiliar útil na avaliação diagnóstica para verificar os conhecimentos prévios dos alunos; • Mas, também é usado como auxiliar da avaliação formativa da aprendizagem; • É fundamental não vislumbrá-lo como único instrumento de avaliação; • Só deve-se utilizar se o aluno tiver familiaridade com ele no processo de ensino;

39. Análises de Casos

40. Análises de Casos • Análises de casos é um instrumento que permite ao professor verificar se o educando está desenvolvendo capacidade de pensar na análise de uma situação; • Os casos são elementos desencadeadores de um processo de pensar, estimulando a dúvida, a formulação, a comprovação de hipóteses, o pensamento inferencial e o pensamento divergente; • Para Jonassen (1991), os casos configuram-se como uma das formas de resolver problemas. • Para ele são mais efetivas as situações de avaliação que partem de situações- problemas significativas, nas quais os educandos são incentivados a colocar em prática diversas capacidades de raciocínio:síntese, raciocínio lógico, analogias e inferências,entre outras

41. Análises de Casos • Jonassen (1991) considera que a condição para concretizar a aprendizagem significativa está relacionada em propiciar aos alunos tarefas autênticas, que possuem finalidade no mundo real; • A análise de casos é indicada como técnica de avaliação que permite prever o desempenho de uma pessoa na prática. • A avaliação por meio da análises de casos exige a criação de ambiente com alguns pressupostos construtivistas de que a aprendizagem deve ocorrer por meio de apoio as múltiplas perspectivas ou interpretações da realidade e atividades baseadas em experiências; • Esse tipo de avaliação é geralmente utilizado na área da saúde;

42. Observação

43. Observação • A observação faz parte do nosso dia a dia, e deveríamos treinar nossos sentidos para bem realizá-la; • Descrever e avaliar um objeto implica olhar atentamente para ele, exige que nossa percepção seja sempre aperfeiçoada; • Observar não é olhar; • Olhar:implica em perceber • Observar:implica em pensar sobre a presença do objeto; • Apesar da diferença entre perceber e observar, não se pode negar que uma dimensão contém a outra;

44. Observação • A percepção, como todo objeto de natureza psíquica, acha-se configurada pela relação que o sujeito estabelece como sua realidade, trazendo a tona a questão da subjetividade; • O olhar sempre representa reconhecimento do outro.negar-se a olhar é pretender tornar não existente o que existe e grita (BOFF, 2005); • Vianna (2003) diz que ao observador não basta olhar, mas ele deve saber ver, identificar e descrever diversos tipos de interações e processos humanos. • A observação é definida como um tipo de percepção cuja característica primordial é a intencionalidade, pela qual a pessoa pensa o que a circunda. Por isso, a observação deve ser sistemática, planejada, premeditada, visando como resultado, a informações mais ricas e precisas sobre o que se observam.

45. Observação • Em educação, a observação é vista por certos autores como importante instrumento de avaliação. • Brooks (1997) e outros autores sugerem que ao invés de dar tarefa para os alunos e medir como resolvem, deveria se observar o quanto de ajuda necessitam, dificuldades que encontram e como resolvem determinadas situações conflituosas; • Hadji (2001) salienta a importancia do agir observando, agir capaz de interpretar de forma pertinente os dados por meio das atividades, questionamentos, atitudes e dificuldades que os alunos apresentam no processo de ensino e aprendizagem. • O professor deve estar atento ao que acontece em sala de aula e até fora dela; • Exemplo: O professor observador pode, por exemplo, verificar que o aluno naõ está participando da aula, não por que está desinteressado, mas por que desde o início das atividades dava sinais de dor dente;

46. Observação • O propósito da observação é gerar informações detalhadas e aprofundadas sobre o desempenho do educando, devendo ter caráter sistemático e de intencionalidade. • Essa observação permite apreciar aspectos do desenvolvimento do educando que não seriam possíveis de captar em outros instrumentos; • A observação pode ser classificada como sistemática e assistemática. • A observação sistemática: é aquela na qual o observar tem objetivos definidos. O professor sabe exatamente o que vai observar, como efetuará o registro das informações, procedimentos a utilizar de modo que garanta maior confiabilidade nas informações e que tipos de relações estabelecerá.

47. Observação • Para Melchior (1994, p44), a observação sistemática deve: • Definir objetivos específicos, com previsão do que se vai observar e com que finalidades; • Diferenciar entre fatores essenciais e acidentais; • Ter objetividade, descrevendo os fenômenos de acordo com o observado; • Possibilitar o registro dos fatos no momento da ocorrência ou de imediato, a fim de evitar a interferência da memória. • A observação assistemática: refere-se a experiências casuais que levam o observador a registrar o maior número possível de informações, sem correlacioná-las com os objetivos predefinidos.

48. Observação • Essas observação não são planejadas, por exemplo, quando um professor descobre que o aluno está sempre desanimado e desatento durante a aula. • São observações espontâneas, mas igualmente importantes para a intervenção educativa. • Segundo Depresbiteris et al. (2009), na sala de aula seria importante usar tanto a observação sistemática como a assistemática: a primeira fornece informações mais constantes e estruturadas sobre os desempenhos dos alunos, e a outra, de características mais espontâneas, considera as expressões dos alunos em suas múltiplas variáveis. • Na observação é importante que se utilizem instrumentos de registros: roteiro de observação, cheklist, diário de bordo, entre outros.

49. Observação • Na observação é necessário tomar alguns cuidados: • O professor como observador deve ser prudente, evitar generalizações e interpretações apressadas, ser imparcial, evitando emitir juízos subjetivos, mantendo diálogo com o observado. • Outro aspecto a ser considerado é o denominado efeito de observador ou reatividade.O fato de alguém perceber que está sendo observado por outra pessoa afeta a maneira como habitualmente se comporta em determinada situação.

50. Projetos