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«(CD)Ampères », une recherche INRP/ADIREM pour dynamiser l'enseignement des mathématiques dans le secondaire. Présentation de quelques travaux et résultats  Robert Noirfalise IREM de CLERMONT-FERRAND. (CD)AMPERES. ( C onception et D iffusion) A pprentissages M athématiques et

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Presentation Transcript


Cd amperes

«(CD)Ampères », une recherche INRP/ADIREM pour dynamiser l'enseignement des mathématiques dans le secondaire.

Présentation de quelques travaux et résultats

 Robert Noirfalise

IREM de CLERMONT-FERRAND


Cd amperes

(CD)AMPERES

(Conception et Diffusion)

Apprentissages Mathématiques et

Parcours d'Études et de Recherches pour l'Enseignement Secondaire

Initiée par la Commission inter-IREM Didactique et financée par l’INRP

IREM d’Aix-Marseille, Bordeaux, Caen, Clermont-Ferrand, Dijon, Montpellier, Nice, Poitiers, l’IUFM Midi-Pyrénées, INRP Marseille (UMR ADEF)

Des collaborations avec des équipes belges, espagnoles et italiennes.


Un constat

Un constat

  • Un enseignement des mathématiques globalement immotivé dans le second degré.

  • On enseigne les mathématiques en tant qu’éléments de réponses à des questions trop souvent oubliées. [ Pourquoi s’intéresser autant aux triangles et à leurs propriétés ?]

  • Des activités introductives trop souvent faites de problèmes dérisoires ou de simples échauffements mettant en scène des pré-requis pour le cours à venir.


Vers un autre type de processus d tude et d enseignement

Vers un autre type de processus d'étude et d’enseignement

  • Ce que nous donne à voir l'enseignement actuel des mathématiques est le plus souvent une étude non motivée d'objets mathématiques. Comme le dit Y. Chevallard l'enseignement "tend à prendre la forme d'une visite guidée de savoirs qu'on visite à la hâte, à l'instar de vestiges monumentaux autrefois vivants mais dont les raisons d'être, les fonctions vitales ont cessées d'être comprises"


Objectifs de la recherche

Objectifs de la recherche

  • Restaurer des raisons d’être de l’étude d’objets mathématiques.

  • Partir de questions problématiques et n'introduire l'étude d'objets que parce que celle-ci peut contribuer à l'élaboration de réponses, éventuellement partielles, aux questions posées.

  • Construire des propositions pour un enseignement des mathématiques basé sur une dynamique de questionnement: l’étude d’une question en appelle d’autres -> parcours d’études et de recherches.


Un exemple enseigner de fa on dynamique le produit scalaire en premi re s clermont ferrand

Un exemple Enseigner de façon dynamique le produit scalaire en première S ? (Clermont-Ferrand)


Partir de questions

Partir de Questions

  • Comment trouver des questions ?La TAD nous invite à examiner ce à quoi sert le produit scalaire en 1re S (types de tâches).

  • Il sert à :* Démontrer que deux droites ou deux directions sont orthogonales.* Déterminer un angle géométrique (via son cosinus).* Etablir le théorème de Al Kashi (Pythagore généralisé), lequel sert à calculer des longueurs.


Q1 peut on par le calcul montrer que deux droites sont perpendiculaires

Q1. Peut-on, par le calcul, montrer que deux droites sont perpendiculaires ?

  • Nous avons :

    D  D'

    OAB triangle rectangle en O

    AB2 = OA2 + OB2

     2(x'x + y'y) = 0

    x'x + y'y = 0


Un bilan interm diaire pour relancer l tude

Un bilan intermédiaire pour relancer l’étude

  • A quoi peut servir le produit scalaire?Il peut servir :* Pour démontrer, un repère orthonormé étant choisi, une orthogonalité,* pour déterminer un anglegéométrique, avec le calcul de son cosinus.

  • On peut alors se demander s’il pourrait être d’une autre utilité:

    Q4 : Le produit scalaire peut-il être d’une autre utilité?


Q4 le produit scalaire peut il tre d une autre utilit

Q4 : Le produit scalaire peut-il être d’une autre utilité?

  • Une clé : Si le carré d’une longueur !

  • Q5. Soit OAB, un triangle et supposons que l’on connaisse OA, OB, et l’angle en O. Peut-on calculer AB ?

  • Comment ? Calculer

  • Q6: le produit scalaire est-il distributif par rapport à la somme ?Réponse : OUI; il est aussi commutatif

  • On obtient le théorème d’Al Kashi…


Cd amperes

Des difficultés à développer des parcours d’études et de recherches dans l’enseignement secondaire français

Tension entre grandes questions génératrices d’études et de recherches et dévolution aux élèves de l’étude des questions


Cd amperes

Les praxéologies professorales entre contraintes et conditions et leurs incidences sur les praxéologies d’étude des élèves

Yves Chevallard définit (séminaire TAD/IDD du 14 novembre 2009) la didactique comme la science qui étudie les conditions et contraintes gouvernant (favorisant, gênant,…) la diffusion des systèmes praxéologiques dans les institutions de la société.


La tyrannie de l heure

La tyrannie de l’heure

  • Tout problème posé en début d’heure doit être rapidement résolu : problème de faible portée, souvent insignifiant.

  • Les élèves ne s’engagent pas dans l’étude, ils attendent la solution que « docilement » ils essaieront d ’appliquer dans les exercices proposés…

  • Une condition vécue souvent comme contrainte qui peut être levée!


Une contrainte qui g ne le d veloppement de per

Une contrainte qui gêne le développement de PER

L’organisation des programmes

(nécrose des objets d’enseignement et monumentalisation)


Cd amperes

Une partie de programme étant donné, comment en rendre l'étude dynamique? Comment répondre à une telle question de façon quelque peu générique?


Cd amperes

Rechercher des questions à fort pouvoir générateur d’étude et de recherche permettant de motiver et produire des recouvrements partiels du (des) programme(s) sur un ou plusieurs niveaux scolaires

Un schéma :

PROF

Non pas morceler le savoir en le découpant dans une recherche de sujets

PROF

Rechercher des QFPGE

en remontant aux niveaux des secteurs et domaines

ELEVE

Doit remonter par lui-même pour établir des liens, trouver du sens au savoir enseigné

ELEVE

La dynamique de l’étude de la question entraîne vers des sous-questions


Cd amperes

Un exemple:l’étude des triangles

Recherche des raisons d’être :

  • Détermination de longueurs et distances (inaccessibles)

  • Mesure des aires


Un probl me introductif

Un problème introductif


Des questions pour traiter construction de triangles et in galit triangulaire

Des questions pour traiter « construction de triangles et inégalité triangulaire »

  • 1 – Sur une feuille posée sur le bureau, j’ai dessiné un triangle dont les côtés mesurent 9,5 cm - 8 cm et 6,5 cm. Sans te déplacer, peux-tu trouver combien mesurent les angles de ce triangle ?

  • 2 – Sur une deuxième feuille posée sur le bureau, j’ai dessiné un triangle dont les angles mesurent 59° , 74° et 47°. Sans te déplacer, peux-tu trouver combien mesurent les côtés de ce triangle ?

  • 3 – Est-ce que 2 données suffisent pour déterminer un triangle ?

  • Est-ce que 3 données suffisent pour déterminer un triangle ?

  • Est-ce que 4 données suffisent pour déterminer un triangle ?


Cas de deux c t s et un angle

Cas de deux côtés et un angle


Avec deux ou trois angles thal s

Avec deux ou trois angles--> Thalès


L apprenant aux mains nues

L’apprenant aux mains nues

  • Une question posée doit être telle que l’ élève puisse y répondre avec son seul répertoire praxéologique et avec ce qui vient d’être vu en classe.

  • Pas d’étude de réponses existantes R.


Tyrannie de l valuation et du contr le

Tyrannie de l’évaluation et du contrôle

  • Contrôler pour homogénéiser le parcours cognitif des élèves?

  • Contrôler la façon de penser des élèves?


La noblesse de la pens e l insignifiance de l utile

La noblesse de la pensée/ l’insignifiance de l’utile

  • Former les esprits!

  • L’exemple du latin :« Au delà d’acquis d’ordre linguistique, l’étude du latin fut considéré comme extrêmement bénéfique pour le développement des facultés intellectuelles de l’enfant, sa mémoire aussi bien que sa raison »« L’objectif était moins d’enseigner l’art de lire le latin aisément que de faire acquérir une discipline intellectuelle »(F. Waquet 1998, Le latin ou l’empire d’un signe Ed A Michel)


Perspectives p dagogie de l enqu te

Perspectives : Pédagogie de l’enquête

  • Un projet de formation : Former des citoyens qui s’autorisent à se poser des questions et à en faire l’étude!

  • Q : Comment concrètement engager les élèves dans des processus d'études et de recherches ne faisant pas d'eux de simples exécutants ?

Lyon Ampères 2011


Un changement de contrat

Un changement de contrat

L’élève: un exécutant sous étroite surveillance

  • Contrat où l’’élève serait libre de se poser des questions et de les étudier avec tous les moyens accessibles grâce aux techniques modernes ?

Lyon Ampères 2011


Partir de questions1

Partir de questions ?

OUI, mais en les prenant aux sérieux!

Lyon Ampères 2011


Premier exemple

Premier exemple

  • Les escaliers

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Cd amperes

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Deuxi me exemple les battements de c ur

Deuxième exemple Les battements de cœur

Extrait du Brevet

Le cœur humain effectue environ 5000 battements par heure.

  • a. Écrire 5 000 en notation scientifique.

  • b. Calculer le nombre de battements effectués en un jour, sachant qu'un jour dure 24 heures.

  • c. Calculer le nombre de battements effectués pendant une vie de 80 ans. On considère qu'une année correspond à 365 jours. Donner la réponse en notation scientifique.

  • Caroline est invitée à fêter les 80 ans de sa grand-mère. Comme elle s'ennuie un peu, elle demande à regarder la télévision dans le salon, l'émission en cours est un magazine sur la santé dont le thème du jour est " le rythme cardiaque". Caroline se demande alors combien de battements le cœur de sa grand-mère a effectué dans toute sa vie.

Lyon Ampères 2011


Changement de contrat

Changement de contrat

Extrait du Brevet

Le cœur humain effectue environ 5 000 battements par heure.

  • a. Écrire 5 000 en notation scientifique.

  • b. Calculer le nombre de battements effectués en un jour, sachant qu'un jour dure 24 heures.

  • c. Calculer le nombre de battements effectués pendant une vie de 80 ans. On considère qu'une année correspond à 365 jours. Donner la réponse en notation scientifique

Contrat ordinaire de travail :

Quelques termes du contrat :

  • Toutes les données utiles et seulement celles-là sont mentionnées dans le texte de l’exercice (y compris le fait qu’il y ait 24 heures dans une journée!) et sont à prendre comme hypothèses supposées vraies.

  • L’ordonnancement du travail est pris en charge par l’ordre des questions posées.

  • Les techniques à mettre en œuvre sont appelées par le texte 

    Note: Hypothèses supposées vraies . Typique d’une façon de concevoir le travail du mathématicien : faire des déductions à partir d’hypothèses qui sont considérées comme vraies, le travail de vérifications des hypothèses étant dévolus à d’autres secteurs de pratiques sociales (sciences expérimentales…)

Lyon Ampères 2011


Vers un nouveau contrat

Vers un nouveau contrat

  • Caroline est invitée à fêter les 80 ans de sa grand-mère. Comme elle s'ennuie un peu, elle demande à regarder la télévision dans le salon, l'émission en cours est un magazine sur la santé dont le thème du jour est " le rythme cardiaque". Caroline se demande alors combien de battements le cœur de sa grand-mère a effectué dans toute sa vie.

  • Complexification du travail et modification du contrat

    La complexification du travail va se faire en modifiant les termes du contrat de travail

  • C1 Toutes les données ne sont pas nécessairement dans le texte et il appartient donc à l’élève de se donner les moyens de rechercher des données manquantes pour l’étude de la question posée.

  • (C2 S’interroger sur la pertinence des informations délivrées dans le texte : est-il vrai que l’on peut raisonnablement supposer qu’un cœur humain bat environ 5000 fois en une heure ? Est-il vrai qu’on peut négliger comme le suggère le texte les années bissextiles ? )

  • C3 Laisser à l’élève la charge de travail consistant à ordonnancer le travail en étapes et à mobiliser les techniques adéquates (ou pour être plus juste, les organisations mathématiques) pour répondre à la question soumise à l’étude.

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Conclusion sous forme de question

Conclusion sous forme de question

  • Poudrait-on créer des conditions qui feraient que, contractuellement les élèves seraient autorisés à se poser des questions et à en faire l’étude?

  • « C'est une ardente obligation d'une démocratie accomplie, où chaque citoyen ou collectif de citoyens doit pouvoir enquêter sur toute question qui lui plaira…en usant notamment d'un équipement praxéologique de base dont la formation scolaire l'aura doté. »

    Y. Chevallard

Lyon Ampères 2011


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