חזון

1. משרד החינוך התרבות והספורט המינהל הפדגוגי האגף לחינוך מיוחד חזון השתתפות פרואקטיבית של כל תלמיד ותלמידה במערכת החינוך ערכים מנחים: • כבוד האדם • חרות האדם • חופש הביטוי • חופש הבחירה • שוויון הזדמנויות

2. מעבר מפרדיגמה רפואית לפרדיגמת זכויות תפקודית-חינוכית-חברתית • מימוש זכויות חינוכיות וחברתיות • טיפוח מוקדי החוזק של התלמיד • קידום התפקודים השונים של התלמיד/ה בהקשר לסביבות-חיים וחברה לקראת חינוך לחיים עצמאיים והשתתפות בחברה ובקהילה. על מנת לאפשר במערכת החינוך ובחברה תשתית שבה מיצוי חזונו, יכולותיו וכישוריו של התלמיד יבואו לידי ביטוי בתרומתו בחברה.

3. משרד החינוך התרבות והספורט המינהל הפדגוגי האגף לחינוך מיוחד "לנרמל,להכיל ולשלב" ומה הלאה?שינוי פרדיגמה בחשיבה, בתכנון ובביצוע מעקרון ה"חסד" לעקרון השוויון: התלמיד עם הצרכים המיוחדים לומד/רשום בגן/בית ספר רגיל או בגן/בית ספר לחינוך מיוחד וזכאי לאיכות חיים

4. משרד החינוך התרבות והספורט המינהל הפדגוגי האגף לחינוך מיוחד ארגוןמערכת החינוך בהקשרלחינוך המיוחד • מתבסס על: • חוקים • עקרונות פדגוגיים • קריטריונים לתקצוב • שיטות הפעלה • תשס‘ח

5. חוקים • חוק חינוך ממלכתי התשי"ג 1953 (תיקון תש"ס-2000 תשס"ג-2003) • חוק חינוך מיוחד התשמ"ח 1988 כולל פרק ד'1: שילוב ילד עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל

6. מטרות החינוך הממלכתי(חוק חינוך ממלכתי התשי"ג 1953 תיקון • להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אוירה המעודדת את השונה ותומכת בו • לפתח את אישיות הילד והילדה," את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים, למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות"

7. מטרות החינוך הממלכתי • "לחנך אדם להיות אוהב אדם... לפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחרויות היסוד, לערכים דמוקרטים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם..." • "לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, במיומנויות היסודשיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד תרבות גופנית ותרבות פנאי"

8. מטרות החינוך הממלכתי • "לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית, נכונות לקבל תפקידים ולמלאם מתוך מסירות ואחריות, רצון לעזרה הדדית, תרומה לקהילה, התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל" • "לחזק את כח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים"

9. מטרת החינוך המיוחד(מתוך חוק חינוך מיוחד) • מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו ויכלתו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, לתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, להקנות לו ידע, מיומנות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת בחברה, במטרה להקל על שילובו בה ובמעגל העבודה

10. הגדרות בחוק • "ילד בעל צרכים מיוחדים" – אדם בגיל שלוש עד עשרים ואחת, עם לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד; • תלמיד משולב" – ילד בעל צרכים מיוחדים, הזכאי לחינוך חינם לפי סעיף 6(א) לחוק לימוד חובה, התש"ט-1949(2), אשר ועדת שילוב, כאמור בסעיף 20ד, החליטה על זכאותו לתוספת של הוראה ולימוד ולשירותים מיוחדים לפי פרק זה במוסד חינוך רגיל;

11. פרק ד' שילוב תוספת הוראה על ידי מורים לחינוך מיוחד טיפולים פארא-רפואיים _ _ עזרים מסייעים _ שירותים פסיכולוגים _ _ _ שירותי סיוע חקיקה ראשית הוראה על ידי מורים לחינוך מיוחד טיפולים פארא-רפואיים שירותי הסעה ארוחות עזרים מסייעים שירותים רפואיים שירותים פסיכולוגים שירותים סוציאלים הארכת יום לימודים הארכת שנת לימודים - שירותי חינוך מיוחד על פי החוק

12. עקרונות פדגוגייםרמות תפקוד בארבעה תחומים (פרמטרים) הקשורים ללמידה • רמות אלה מתאימות לכל קבוצה של אפיון חריגות • ארבעת התחומים הקשורים ללמידה הם: • התפקוד הלימודי, • התפקוד החברתי, • תכנית הלימודים, • היקף ההשתתפות של התלמיד בפעילות הכיתתית

13. עקרונות פדגוגיים • המעבר לפרדיגמה תפקודית מעלה את רף הציפיות מהתלמיד- אנו מדברים על פוטנציאל ההשתנות שמתייחס ליכולותשל התלמיד עם הצרכים המיוחדים המורכבים. עקרונות ל"ב 21. • בנוסף לתכניות לימודים אישיות ותכניות הכנה לחיים, תכניות הלימודים במוסדות החינוך המיוחד מתבססות על תכניות הלימודים של החינוך הרגיל, ובכלל זה תכניות מבוססות סטנדרטים.

14. עקרונות פדגוגיים • בשילוב: תכנית הלימודים היא תכנית הלימודים הרגילה הכוללת התאמות: הנגשה בלבד שינויים: שינוי בהיקף חמרי הלימוד חלופות: תוספות של הוראה מתקנת או תכניות המותאמות לתלמידים

15. עקרונות פדגוגיים • תכנית הליבה לחינוך המיוחד כוללת חנוך לשוני, חנוך מתמטי, תקשוב מדע וטכנולוגיה, אזרחות, מורשת ומסורת, יצירה ואמנות, חנוך גופני, מקצועות הכנה לחיים: הכנה לחיי עבודה, השתתפות בחיי תרבות ופנאי, שימוש בשירותי קהילה, חינוך מיני-חברתי, חינוך לחיי משפחה, דיור ומגורים, בריאות והיגיינה אישית, זהירות ובטיחות בדרכים, הכל על פי עקרונות תכנית לימודים ל"ב 21.

16. נתונים • בחינוך המיוחד (גני ילדים לחינוך מיוחד, כתות לחינוך מיוחד בבתי ספר רגילים ובתי ספר לחינוך מיוחד) לומדים 50,576 תלמידים, שהם 2.9% מכלל התלמידים. (תשס"ז) • בנוסף, בחינוך הרגיל מדווחים בתשס"ו 78,760 (6.8% מהתלמידים בגני הילדים, בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים) תלמידים עם צרכים מיוחדים, המקבלים חינוך מיוחד על פי החלטות ועדות שילוב מוסדיות. מהם מתוקצבים כ-6,500 תלמידים עם לקויות בשכיחות נמוכה. (תשס"ו)

17. נתונים • גלאי 3-21 במוסדות חינוך מיוחד: • 961 גני ילדים לחינוך מיוחד – 8527 תלמידים. • 280 בתי ספר לחינוך מיוחד (2376 כיתות) – 18,832 תלמידים. • 2238 כיתות לחינוך מיוחד בבתי ספר רגילים – 23,217 תלמידים.

18. היכן לומדים רוב התלמידים עם הצרכים המיוחדים (תשס"ו) • במדינת ישראל, כ – 79.3% מהתלמידים עם הצרכים המיוחדים הזכאים לחינוך מיוחד, לומדים בבתי ספר לחינוך רגיל: כ – 99,950 תלמידים מתוך כ – 126,000 לומדים בבתי ספר רגילים. (בכיתות לחינוך מיוחד ובכיתות רגילות) • כ 20.7% לומדים במוסדות לחינוך מיוחד: כ- 18,400 תלמידים לומדים בבתי ספר לחינוך מיוחד וכ – 7700 בגני ילדים לחינוך מיוחד.

19. אפיוני חריגות, מספרים והאחוז מתוך כלל התלמידים במוסדות לחינוך מיוחד (תשס"ז) • אוטיסטים 2,641 5.2% • הפרעות נפשיות 1,488 2.9% • שיתוק מוחין 1,420 2.8% • פיגורקשה/עמוק/סיעודי 2,365 4.7% • פיגור בינוי מורכב 1,990 3.9% • פיגור בינוני 2,816 5.6% • פיגור קל2,254 4.5% • חשד לפיגור קל 373 0.7% (ס"ה פיגור: 19.4% ) • חרשים 1,391 2.7% • עיוורים 132 0.3% • הפרעות רגשיות /התנהגותיות 4,205 8.3% • לקויי למידה/ ADHD 19,559 38.7% • מעוכבי התפתחות 3,289 6.5% • מעוכבי שפה 2,174 4.3% • משכל גבולי 2,957 5.8% • תלמידים חולים בבתי חולים 1,522 3.0%

20. השירותים הניתנים במוסדות חינוך מיוחד • הארכת יום לימודים מתוקף חוק חינוך מיוחד: • מתוך 5,575 כתות במוסדות חינוך מיוחד, רק ב- 2,056 כתות, בהן לומדים 14,243 תלמידים (28%) מוארך יום הלימודים וניתנים שירותי הזנה כלהלן : עד שעה 16:45: 422 כתות עד שעה 16:00: 208 כתות עד שעה 14:30: 1,406 כתות

21. גידול טבעי השואה בין שנתונים – מקור 06

22. סיבות לגידול טבעי" לא טבעי" • השפעת חקיקה של רווחה ובריאות על הדרישה להרחבת שירותים: חוק מעונות שיקומיים, חוק שילוב נכי נפש בקהילה, 2001 • אבחונים מוקדמים החל מגיל שנה • הרחבת הגדרת הלקות: אוטיזים • הצלת פגים וילודים • הגברת המודעות במגזר הערבי והחרדי • גידול בתלמידים עם לקויות מורכבות שהשירותים הניתנים להם יקרים יותר. (גידול תקציבי) • השפעת מצב כלכלי על דרישה לחינוך מיוחד בגני ילדים.(גילאי 3-4)

23. גידול בכתות של תלמידים עם אוטיזם

24. אחוז גידול בכתות לתלמידים עם אוטיזם בין השנים תשס"ב-תשס"ו • כיתות גן : 42% • כתות בבתי ספר מיוחדים: 39% • כתות בבתי ספר רגילים: 217.5% סך כל הגידול: 74%

25. תכנית השילוב • החינוך המיוחד נותן בפועל תוספת ל -6.5% תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות בגילאי חינוך חובה (5-16), ובכלל זה גילאי 3-4 ביישובי הצו. • התקצוב ניתןעל פי 5.4% מכלל התלמידים בגילאי חובה לפי מפתח של 1.85 ש"ש לתלמיד הקצאה סטטיסטית). • בשנת הלימודים תשס"ו הוקצו שעות כתוספת דיפרנציאלית ל- 0.6% שהם כ-6,000 תלמידים עם לקויות מורכבות בשכיחות נמוכה. (מספר השעות נע בין 1 ש"ש ל-2.03 ש"ש).

26. נתונים על שעות השילוב

27. תנאים אופטימאליים לשילוב השילוב מתבצע בכיתות הרגילות. האחריות הכוללת היא של החינוך הרגיל. • לתת שירותי חינוך מיוחד לפחות ל – 8%- מתלמידי החינוך הרגיל. • תוספת שעות שילוב (שעות הוראה של החינוך המיוחד וטיפולים פארא-רפואיים) לתלמיד • הקטנת מספרי התלמידים בכיתות רגילות בהם משולבים תלמידים עם לקויות מורכבות בשכיחות נמוכה. • שינוי בהכשרת המורים הכוללים • העמקת ההדרכה, ההשתלמויות והתמיכה המקצועית בנושאי חינוך מיוחד למורים כוללים ומקצועיים במערכת החינוך הרגילה (כיום אין בכלל).

28. ארגון מערכת החינוך המיוחד • תפקידי האגף לחינוך מיוחד • קשר עם יחידות המשרד • קשר עם גורמי חוץ • כתות חינוך מיוחד ושילוב • מתי"א

29. תפקיד האגף לחינוך מיוחד • האגף לחנוך מיוחד מהווה הזרוע הביצועית ליישום מדיניות משרד החינוך בנושא תלמידים עם צרכים מיוחדים בתחומים פדגוגיים, חברתיים,ארגוניים ותקצובם.

30. קשר עם יחידות המשרד • כל אגפי המינהל הפדגוגי • אגף להכשרת עובדי הוראה • מינהל כלכלה ותקציבים • מינהל תקשוב ומערכות מידע • מינהל חברה ונוער • המזכירות הפדגוגית • המדען הראשי • הראמ"ה

31. פרדיגמת העשור הקודם • החל משנת 1995, בעת יישום חוק חינוך מיוחד, משרד החינוך קבע שלוש עשרה קבוצות אפיון לתלמידים עם צרכים מיוחדים לצורך השמה בכיתות לחינוך מיוחד. (בשנת 2002 נוספו שלוש קבוצות נוספות: חשד לפיגור קל, חשד לפיגור בינוני וחשד לפיגור עמוק). קבוצות אלה חולקו לשלוש מסגרות של קבלת שירות: • סל שירותים למסגרות חינוך מיוחד – בית-ספר וגן • סל שירותים לכיתת חינוך מיוחד בבית-ספר רגיל • סל שירותים לתלמיד עם צרכים מיוחדים בכיתה רגילה. סוג המסגרת החינוכית בה מקבל התלמיד את השרות נקבעת בועדות ההשמה והערר

32. שוויון מהותי • ארגון ותקצוב מערכת החינוך המיוחד התבססה על העיקרון שככל שלתלמיד לקות מורכבת וקשה יותר, ותפקודו דורש התייחסות רב תחומית כוללנית יותר, הוא ילמד במסגרת חינוכית שהתקצוב שלה גבוה יותר.

33. המנגנונים המאפשרים הפעלת החינוך המיוחד • כוח אדם מקצועי:חינוכי,רפואי,עובדים סוציאליים,עובדים פרה-רפואיים,פסיכולוגים • תוכנית לימודים ותוכנית לחינוך חברתי • תקן שעות עפ"י קריטריונים • מתי"א • וועדות על פי חוק חינוך מיוחד:השמה,שילוב,ערר

34. מתי"א • המתי"א הוא מסגרת חינוכית- טיפולית- מקצועית-ארגונית האחראית לריכוז התמיכה בתלמידים עם צרכים מיוחדים הלומדים במוסדות הרשמיים ובמוסדות המוכרים שאינם רשמיים, הן בחינוך המיוחד והן בחינוך הרגיל, ומשמש מרכז ידע. • הקמתו תוקצבה בנפרד על ידי האוצר.

35. מאפייני המתי"א - שינוי פרדיגמה • המתי"א מביא את השירות לסביבה החינוכית הטבעית של התלמיד במקום את התלמיד לשירות המיוחד. • למתי"א יכולת לראיה מערכתית של מגוון רחב של לקויות, של מספר תלמידים קטן יחסית בכל לקות, בכל מוסד חינוכי, ושפיזורם במוסדות החינוך הוא אקראי. • המתי"א מספק שירותים המחייבים התמחויות ייחודיות במענה על צרכים במגוון רחב של תחומים. • מאפשר מגוון רחב של שירותים ייחודיים ברמת הפרט, בגמישות מרבית ובמהירות תגובה לצרכים משתנים. • משמש מרכז ידע חינוכי-טיפולי למגוון רחב של לקויות, ומקדם פיתוח מקצועי למורי החינוך המיוחד.

36. תפקידי המתי"א • מקדם פיתוח מודלים של השתתפות והשתלבות בקהילה של תלמידים עם צרכים מיוחדים על פני כל רצף המוסדות החינוכיים. • יוזם ומבטיח את רצף השירות בין מוסדות חינוך, שירותי בריאות, שירותי רווחה, תכניות של רשויות מקומיות, תכניות של ארגונים וגופים נוספים בקהילה. • מאגם משאבים בנושאים שיש בהם יתרון לגודל (כגון: טיפולים פארא-רפואיים לתלמידי גני ילדים מיוחדים ורגילים וכיתות לחינוך מיוחד בבתי ספר רגילים) ומפעיל את כח האדם המקצועי בראיה מערכתית.

37. תפקידי המתי"א • מספק שירותי אבחון וטיפול ישירים באמצעות מרכזים טיפוליים שבתחומו. מספק שירותי אבחון מגוונים באמצעות מומחי תחום: אבחון דידקטי, אבחון לצורך מתן התאמות פיסיות, חושיות וקוגניטיביות,באמצעות מומחים מתחומי מקצועות הבריאות (פארא-רפואיים). • מהווה מרכז השאלה לציוד ייחודי ועזרים מסייעים לתלמידים הלומדים במוסדות החינוך מיוחדים והרגילים. • מלווה את הצוות החינוכי במוסדות החינוך, באמצעות מומחי תחום למגוון הלקויות ותחומי התפקוד, בבניית תכניות הלימודים האישיות. • מספק מגוון רחב של "פתרונות" טיפוליים-חינוכיים-חברתיים לתלמידים עם צרכים מיוחדים וייחודיים. • מפתח תכניות מערכתיות לחופשה, (מתוקף חוק חינוך מיוחד) שיהיו מותאמות לתלמידים עם מגוון לקויות ותפקודים, בשיתוף עם המתנ"סים וגורמים בקהילה ובכלל זה, מגייס ומנייד כח אדם מקצועי בתוך המערכת לצורך הפעלת תכניות אלו.

38. עבודה עם ארגונים אחרים • משרדי ממשלה: בריאות, רווחה. אוצר, משפטים. • רשויות מקומיות • המגזר השלישי • אקדמיה

39. בדרך לשילוב • כבר בראשית הדרך של יישום חוק חינוך מיוחד, ועוד בטרם נחקק פרק השילוב בחוק חינוך מיוחד, הונחו המסגרות החינוכיות למצות את כל האפשרויות לטיפול בתלמיד במסגרת הכיתה הרגילה. (חוזר מנכ"ל משנת תשנ"ט). • בדיוני ועדות ההשמה נלקחו בחשבון אפיון הלקות של התלמידים ורמת התפקוד הלימודית של התלמיד, כפי שבאים לידי ביטוי באבחונים של הגורמים המקצועיים ובחוות הדעת החינוכית של מחנכת התלמיד. וכן, כפי שמחייב החוק, הועדות הונחו להעדיף את ההשמה בכיתה הרגילה.

40. תקצוב לפי פרדיגמה בריאותית והתפתחות הפרדיגמה החינוכית: • השיטה לחלוקת המשאבים התבססה על פרדיגמה בריאותית שהייתה רווחת בעולם המערבי, שבמהותה המשתנים שקבעו את חלוקת המשאבים היו סוג הלקות וסוג המסגרת החינוכית תוך התייחסות כללית לרמות התפקוד של התלמידים שבמסגרת החינוכית. • גם בארצות ה-OECD הגדרות קבוצות הלקות הרווחות דומות לאלה הנהוגות בישראל. רק בשנים האחרונות, יצא ארגון הבריאות העולמי בקריאה להוסיף את המשתנים התפקודיים לדיאגנוזות הרפואיות שעורכים הרופאים. בהקשר לכך, ותוך תהליכים ארוכי טווח ומורכבים, מדינות שונות מנסות לעבור לפרדיגמה חינוכית, המתייחסת ללקות אך גם לתפקודו של הילד בהקשר ללמידה.- המעבר בפרדיגמות מדגיש את עיקרון התפקוד ופוטנציאל ההשתנות אשר הם יהוו הבסיס להחלטה על רמת השירות ולא החלוקה לקטגוריות של לקות.

41. לקראת העשור הבא • לאור מדיניות השילוב של משרד החינוך, וכתוצאה של פעולתן של ועדות ההשמה והערר, שחבריהן מודעים לתהליכים העולמיים של השילוב, יותר תלמידים עם צרכים מיוחדים ברמות תפקוד קשות ומורכבות לומדים בכיתות רגילות. אי לכך, משרד החינוך בוחן כיום את דרך הקצאת המשאבים לתלמידים זכאי חוק חינוך מיוחד. • "בעולם המערבי נהוגות שיטות תקצוב שונות ובארצות רבות מתקיימים כל הזמן דיונים אינטנסיביים בדבר שינוי שיטות התקצוב והתאמתם. עובדה שהיקף התקציבים הולך ועולה, ורמת שביעות הרצון של כלל האוכלוסייה – הרואה בכך פגיעה בחינוך הכללי – ושל אוכלוסיית ההורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים – הסבורה שגם ההיקף אינו הולם וגם דרך חלוקת המשאבים לקויה – יורדת".

42. יעדים 1. המשךגיבוש כלי לאפיון תפקוד של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. 2. המשךהגדרת מסד נתונים ממוחשב שיאפשר ניהול לצורך תכנון, ביצוע ובקרה. 3. המשךבחינת שיטת התקצוב ומפתחות התקצוב לצורך התאמתם לצרכים משתנים. 4. התאמת המסגרות הנוהליות (התוך-משרדיות, הבין-משרדיות הבין-ארגוניות) והחוקיות למטרות האגף. 5. בדיקת חוק חינוך מיוחד. 6. ישום היעדים על כלל המוסדות – והתלמידים עם הצרכים המיוחדים במערכת החינוכית על כל מגזריה.

43. הנחה שאחוז התלמידים עם הצרכים המיוחדים במערכת החינוך גדל ומשתנה מתן התאמות לתלמיד עם צרכים מיוחדים בכל סוג מסגרת על פי אפיון התפקוד סל התאמות אישי על פי אפיון תפקוד בנוסף לסל מוסדי שיכיל את מרכיבי החוק סלי ההתאמות האישיים יועמדו לרשות המוסד החינוכי למתן תכנית חינוכית-חברתית-טיפולית לתלמיד השוואת מפתחות תקצוב ככל הניתן הנחה שאחוז התלמידים עם הצרכים המיוחדים במערכת החינוך הוא נתון צמצום מרבי של הצורך בהפניית תלמידים עם צרכים מיוחדים לוועדות השמה סלים תקציביים על פי נושאים עיקריים: שילוב, שח"ם, תקן בסיסי, הארכת יום לימודים, חופשות, תגבור תקצוב גבוה יותר לכתות שרוב תלמידיהן עם לקויות קשות ומורכבות מפתחות הקצאה שונים ומגוונים בין סלים ובין מוסדות חינוך משרד החינוך התרבות והספורט האגף לחינוך מיוחד תכנית אב1995תכנית אב מתוכננת 2006

44. משרד החינוך התרבות והספורט האגף לחינוך מיוחד מצב קיים מצב מתוכנן • ועדת זכאות תקבע את סל ההתאמות • רישום במוסד הלימודים יערך לאחר שיקבע סל ההתאמות האישי • סל התאמות אישי (תקציבי ופדגוגי) הנקבע על פי מדד אפיון תפקוד של התלמיד • גמישות בתוך מוסד הלימודים ובין מוסדות בהפעלת סל ההתאמות • ועדת ההשמה קובעת את סוג המוסד החינוכי • ככל שהלקות קשה יותר והתפקוד מורכב יותר, ועדת ההשמה מפנה למוסד של החינוך המיוחד. • התקציב הגבוה ביותר: לכתה שרוב תלמידיה עם לקות קשה ומורכבת. • התקצוב הוא לכתה ולא לתלמיד. נוקשות בנהלי מיקום מתן הטיפול.

45. מתוכנן כלי אחיד לאפיון תפקודו של תלמיד עם צרכים מיוחדים, שיבטיח הקצאת משאבים על פי פרמטרים אחידים, בועדת זכאות חוץ מוסדית. (חזון של ארגון הבריאות העולמי) מצב נתון כל ועדת השמה קובעת את הזכאות לחינוך מיוחד על פי המסמכים הנדרשים העומדים לפניה ושיקוליה המקצועיים משרד החינוך התרבות והספורט האגף לחינוך מיוחד בתחום האפיון התפקודיוועדות על פי חוק

46. בחינות בגרות בחינוך מיוחד תשס"ו בתשס"ה ניגשו 555 תלמידים לבחינות בגרות, ב – 34 בתי ספר לחינוך מיוחד. המקצועות: מתמטיקה: 10% מהשאלונים אנגלית: 8% פיסיקה: 4% מחשב: 4% אמנות שימושית: 3% אזרחות, עיצוב שיער, היסטוריה, איכות סביבה, לשון והבעה, חקלאות: כל אחד 2% לימודי ארץ ישראל, מכאניקה הנדסית, ביולוגיה, ספרות, איפור, בישול, כתיבה עסקית: כל אחד 1%. תיאטרון, עיצוב ריהוט, רוסית, רכב והנהלת חשבונות: כל אחד פחות מ-1%.

47. השוואה לעולם על קצה המזלג מספר התלמידים המשולבים המדווחים שונה ממדינה למדינה. באוסטרליה – מתוך 100% תלמידים עם צרכים מיוחדים, 45% לומדים בכיתות רגילות, 27% בכיתות מיוחדות ו- 28% בבתי"ס מיוחדים. בדנמרק- 22% בכתות רגילות, 32% בכיתות מיוחדות, 46% בבתי"ס מיוחדים. בגרמניה- 80% בבתי"ס מיוחדים. באיסלנד- 87% בכיתות רגילות (וזאת למרות ששם נותנים 1/4 ש"ש תוספת לתלמיד בשבוע) .

48. עוד השוואות • במדינות שנבדקו בדוח oecd , דווח כי תלמידים משולבים (עם מוגבלויות), באופן כללי עולים בערך בין פי 2 לפי 4 מעלות של תלמיד ללא מוגבלויות ואשר לומד בבית ספר רגיל. עלות של תלמיד עם מוגבלות היא אפילו יותר גבוהה בבית ספר לחינוך מיוחד. • במערכת החינוך בישראל, ההקצאה הסטטיסטית מביאה את תקצובו של התלמיד המשולב פי 2.3 מזה שמקבל תלמיד רגיל. וההקצאה הדיפרנציאלית מביאה את התקצוב לתלמיד עם מוגבלות הינה פי 4.25 . בנוסף, לרוב התלמידים המדוברים יש הקצאה של שעות סיוע על פי רמת התפקוד של התלמיד שנע בין 5-30 שעות שבועיות.

49. משרד החינוך התרבות והספורט האגף לחינוך מיוחד סוגיות ערכיות-חברתיות • מהו גבול השילוב? ועדת מרגלית וכח המשימה הלאומי (ועדת דברת) קבעו גבול התנהגותי. האם יקבעו גבולות נוספים?

50. דילמות • גבולות השילוב: המרכיב ההתנהגותי. טובת הכלל לעומת טובת הפרט. • גבולות ההכלה: המימדים האופטימאליים של השילוב. סוגי לקויות. רמות התפקוד. • טובת הילד: מי הגורם הקובע? ההורים, הילד הו הגורמים המקצועיים.