學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影響-
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學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影響- 以餐管科中式點心教學為例. 報 告 者:龔聰莉 指導老師:李明聰 教授 單 位:高雄應用科技大學觀光與餐旅管理研究所. 報告日期: 101 年 4 月 14 日. 報告網要. 研究背景與動機. 數位 相較於傳統教學,不單只在工具層面不同,更代表一種新的訓練和教育方式。 二十一世紀是以「腦力」決定勝負的時代。面對環境的快速變化,懂得掌握知識動向, 運用科技工具幫助學習 ,快速且有效的達成學習目的及提高學習成效,將會成為勝負關鍵因素之一。. 研究目的.

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學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影響- 以餐管科中式點心教學為例

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Presentation Transcript


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學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影響-以餐管科中式點心教學為例

報 告 者:龔聰莉

指導老師:李明聰 教授

單 位:高雄應用科技大學觀光與餐旅管理研究所

報告日期:101年4月14日


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報告網要


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研究背景與動機

  • 數位相較於傳統教學,不單只在工具層面不同,更代表一種新的訓練和教育方式。

  • 二十一世紀是以「腦力」決定勝負的時代。面對環境的快速變化,懂得掌握知識動向,運用科技工具幫助學習,快速且有效的達成學習目的及提高學習成效,將會成為勝負關鍵因素之一。


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研究目的

  • 探討數位學習環境內學習風格與學習成效和學習態度的關係。

  • 因學習者的不同特質及數位學習工具在數位學習環境扮演重要的角色之關係,本研究希望透過數位輔助學習工具學習後,能檢視個人差異及科技接受模式是否會對學習成效及學習態度造成影響。

  • 探討學習成效與學習態度之間的關係。


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研究流程


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數位輔助教材之選定

  • 本研究在數位輔助教材之選擇,以「中式點心-菊花酥」來進行之,選定此教材之原因在於本課程為餐飲管理科二年級之基礎性課程,不是屬於深度課程,對學習者而言學習起始點是較一致的。


E learning

數位學習E-Learning

  • 美國訓練發展協會將E-Learning定義為:透過網路電子資訊技術實施教學以達成教學目標的一種學習模式,包括:電子化學習、網路化學習及遠距學習等。

  • 歐盟委員會定義數位學習為:使用新的電子產品學習多媒體技術和網路,以提高資源和服務的品質,並學習實現遠端交流及合作。

  • 教育部定義E-Learning為學習過程中的工具與途徑。。

  • 本研究將E-Learning定義為「數位學習」。


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學習風格

  • Emamipour和Esfandabad(2010)認為學習風格(Learning style)指學習者根據個人學習、獲取知識、習慣和學習相關戰略的特定模式。

  • Brown和Knight(2000)認為學習風格指學習者的特殊偏好,具有其獨特性、穩定性及一致性,且在短時間內不會改變。


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學習風格的分類(一)

  • 在學習風格理論分類中,最常被學術界所採用的是Kolb(1984)的經驗學習理論(Experiential learning theory)及其學習風格量表表(Learning Style Inventory, LSI)。他將學習風格歸納為:擴散型(Diverger)、同化型(Assimilator)、聚斂型(Converger)以及調適型(Accommodator)。


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學習風格的分類(二)

  • Honey和Mumford(1986)研究指出人們有個人偏好的學習方式,不同的學習風格會有不同的偏好並使用不同的學習方式。學習者會使用自己感覺最適合的方式進行學習,改善自己不擅長的學習方式。

  • 將學習風格分為:反省型(Reflector)、理論型(Theorist)、實際型(Pragmatist)與行動型(Activist)四種類型。

  • 本研究以Kolb(1984)的學習風格理論為基礎,以Honey和Mumford(1986)的分類為標準,作為學習風格的分類方式。


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個人差異

  • 個人差異指的是個人特質,是個人心理最重要的部分。

  • 不同學習者的個人差異會產生不一樣的學習起點及學習方式,本研究之個人差異包含認知衝突及電腦自我效能。


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個人差異之認知衝突

  • 為個人認知結構與環境間的一種衝突形式,或是認知結構中概念間的衝突。

  • 賈馥茗(1991)指出,個人的行為係由個人所認知的環境而定,因此,如個人認知程度不同,其感受、領悟、推理與判斷的也就不同。


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個人差異之電腦自我效能

  • 為檢測個人電腦能力的信心與成功學習的可能性。

  • 一般人會害怕並逃避自認為難以應付且帶有威脅性的情境,當人們判斷能成功地去處理對自己威脅不大的情境時,行為就會是果斷的,這種對自我完成某項任務能力的判斷即是「自我效能」(self-efficacy)。


Technology acceptance model tam

科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM)

  • Davis(1989):以動機行為理論(TRA)為基礎,探討使用者對資訊系統的接受度,藉此,不只可以用模式預測,而且還能夠解釋使用者行為。

  • 感覺有用性( Perceived Usefulness)和易用性( Perceived Ease of Use),是TAM的基礎模型。

  • 感覺有用性是指:使用者在組織環境中,認為使用特定系統將會提高其工作績效表現之主觀機率;感覺易用性是指:使用者認為系統使用的容易程度。


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學習成效

  • 衡量學習成果的指標,也是評鑑教學品質最重要的項目之一。

  • Cheng和Su(2012)在其數位學習系統可提高學生的學習成效研究結果中指出,學習系統明顯提高學生的學習成果,並可提高學生的學習動機。

  • 陳年興、謝盛文和陳怡如(2006)將評估學習成效的評量工具分為兩類:(1)學習者的學習成績;(2)學習者的學習知覺:如滿意度和互動等。

  • 本研究依據前述理論,將「學習滿意度」做為本研究評量「學習成效」之評量工具,並將學習滿意度定義為參與中式點心-菊花酥數位輔助教材教學的學生對學習興趣與課程內容的滿意度。


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學習態度

  • Rahimi和Hassani(2012) 「態度」在學習中發揮非常關鍵的作用,因為它會影響學生學習的成功或失敗,且積極的態度有利於學習,而消極的態度則會產生學習上的障礙。

  • 張春興(1996)定義「態度」為個體對人、事、周遭事物所持有一致性與持久性的傾向,包含「行為」、「情感」與「認知」三部份。


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研究架構


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問卷設計-1

  • 本研究正式問卷分成社經背景及三個部份

  • 第一部份:

    A.學習風格量表,共40題。

    B.個人差異:認知衝突部份,共12題。

    C.個人差異:電腦自我效能部份,共10題。

    D.科技接受模式:感覺有用性,共6題

    感覺易用性,共6題。


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問卷設計-2

  • 第二部份:學習成效(學習滿意度量表)

    A.學習興趣滿意度,共5題。

    B.課程內容滿意度,共11題。

  • 第三部份:學習態度量表

    A.認知部份,共10題。

    B.情感部份,共10題。

    C.行為部份,共10題。


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研究對象

  • 本研究以高雄市高英高級工商職業學校餐管科二年級學生為對象(共315人);探討其學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態之影響。


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實驗流程

  • 本實驗所使用之數位輔助教材學習課程,於2011年12月,也就是一百學年度第一學期上課的第十八週及第十九週共計兩週八節課實施。

  • 採用實地實驗法進行教學,以紙本問卷方式進行資料蒐集。

  • 實驗課程共有兩週,依序為課程簡介、系統功能簡介、實施數位輔助課程教學、填寫問卷與學習實作評量等。


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抽樣方法

  • 研究採用團體抽樣法於2011年12月25日進行問卷調查。

  • 最後發放問卷共315份,問卷發放地點為高英工商餐管科二年級各班教室,並以此為本研究之對象及樣本。

  • 其中有效問卷300份,回收問卷有效率為95.2 %。


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分析方法

  • 彙整回收問卷後以SPSS 12.0進行描述統計分析、信度分析、項目分析、獨立樣本t檢定、One-Way ANOVA 單因子變異數分析、Pearson’s Correlation 皮爾森相關分析與簡單線性迴歸分析法進行檢測。


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樣本社經背景次數統計分析   -性別


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樣本社經背景次數統計分析   -使用電腦經驗


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樣本社經背景次數統計分析   -上網經驗

22.7


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樣本社經背景次數統計分析   -使用電腦頻率最高地點


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樣本社經背景次數統計分析   -平均每天使用電腦的時間


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樣本社經背景次數統計分析   -曾經使用過數位輔助教材的經驗


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樣本術科與學科形成性評量統計分析-傳統教學方式之術科形成性評量


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樣本術科與學科形成性評量統計分析-數位化輔助教學方式之術科形成性評量


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樣本術科與學科形成性評量統計分析-數位化輔助教材閱讀後線上學科自我評量


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傳統教學與數位化輔助教學之術科形成性評量比較

數位化輔助教材具有以下之特性:(1)可預習性;(2)可重複性;(3)取得容易性;(4)不受時空限制性。


Pearson s correlation

Pearson’s Correlation皮爾森相關分析

  • 將本研究問卷以皮爾森相關分析法,分析「學習風格」因素各層面(反省型、理論型、實際型、行動型)與「學習成效」因素各層面(課程內容、學習興趣)及「學習態度」(情感、認知、行為)因素各層面;及「學習態度」與「學習成效」因素各層面之相關情形。


Pearson

學習風格與學習成效之Pearson相關分析

*p < 0.05,**p < 0.01

學習風格之「反省型」構面和學習成效之「課程內容」構面達到顯著性正相關;「行動型」構面和學習成效之「課程內容」構面達到顯著性負相關;「反省型」與「實際型」構面和學習成效之「學習興趣」構面達到顯著性正相關。


Pearson1

學習風格與學習態度Pearson相關分析

*p < 0.05,**p < 0.01

學習風格之「實際型」構面和學習態度之「情感」構面達到顯著性正相關;「行動型」構面和學習態度之「情感」構面達到顯著性負相關;「理論型」、「實際型」與「行動型」構面和學習態度之「認知」構面達到顯著性正相關;「反省型」與「理論型」構面和學習態度之「行為」構面達到顯著性

正相關;「實際型」構面和學習態度之「行為」構面達

到顯著性負相關。


Pearson2

學習成效與學習態度之Pearson相關分析

**p < 0.01

學習成效之「課程內容」構面和學習態度之「情感」及「認知」構面達到顯著性正相關;學習成效之「學習興趣」構面和學習態度之「情感」、「認知」與「行為」構面達到顯著性正相關。


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獨立樣本 t檢定

  • 為了解本研究不同性別及不同使用數位輔助教材經驗之受測者,在「學習成效」及「學習態度」上是否有顯著性差異水準,以獨立樣本 t檢定,來分析其差異情形


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不同性別對學習成效之 t檢定

**p < 0.01

男女生對於數位輔助教材之課程內容及學習興趣都是感到滿意的,其中又以女性的滿意程度高於男性。


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不同性別對學習態度之 t檢定

**p < 0.01

不同性別受訪者對學習態度之「情感」構面有顯著性差異,且以女性之顯著性大於男性。


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不同曾經使用過數位輔助教材的經驗 對學習成效之 t檢定

**p < 0.01

不同「曾經使用過數位輔助教材的經驗」受訪者對學習成效之「學習興趣」構面有顯著性差異,且以「是」(表示曾經使用過數位輔助教材)之顯著性大於「否」(表示不曾使用過數位輔助教材)。


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不同曾經使用過數位輔助教材的經驗 對學習態度之 t檢定

**p < 0.05

不同「曾經使用過數位輔助教材的經驗」受訪者對學習態度之「情感」構面有顯著性差異,且以「是」(表示曾經使用過數位輔助教材)之顯著性大於「否」(表示不曾使用過數位輔助教材)。


One way anova scheffe

One-Way ANOVA單因子變異數分析與 Scheffe事後檢定

  • 為了解本研究學習者「使用電腦經驗」、「上網經驗」、「使用電腦頻率最高的地點」和「平均每天使用電腦的時間」對「學習成效」及「學習態度」是否有顯著性差異,以單因子變異數分析(One-Way ANOVA),來分析其差異情形。


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學習者不同「使用電腦經驗」對「學習成效」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

學習者不同「使用電腦經驗」對「學習成效」沒有達顯著性的差異。


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學習者不同「使用電腦經驗」對「學習態度」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

▲學習者不同「使用電腦經驗」對學習態度之「認知」構

 面有顯著性差異,且透過事後檢定分析結果得知以「11

 年以上」之顯著性高於「5-6年」者。

▲對學習態度之「行為」構面有顯著性差異,且以

 「5-6年」之顯著性高於「9-10年」者。


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學習者不同「上網經驗」對「學習成效」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

學習者不同「上網經驗」對「學習成效」之「課程內容」構面有顯著性差異,且透過事後檢定分析結果得知以「11年以上」顯著性高於10年以下者。


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學習者不同「上網經驗」對「學習態度」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

▲學習者不同「上網經驗」對學習態度之「情感」、

 「認知」和「行為」構面皆有顯著性差異。

▲透過事後檢定分析結果得知,「情感」構面以「11年

 以上」顯著性高於「5-6年」及「7-8年」者;「認知

 」構面以「11年以上」顯著性高於10年以下者;「行

 為」構面以「5-6年」顯著性高於「9-10年」者。


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學習者不同「使用電腦頻率最高的地點」對「學習成效」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

學習者不同「使用電腦頻率最高的地點」對學習成效之「課程內容」構面有顯著性差異,且透過事後檢定分析結果得知以向「同學借」顯著性高於「在家」、「朋友借」、「網咖」及「學校」者。


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學習者不同「使用電腦頻率最高的地點」對「學習態度」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

學習者不同「使用電腦頻率最高的地點」對學習態度之「情感」構面有顯著性差異,且透過事後檢定分析結果得知以向「朋友借」顯著性高於「在家」、「同學借」、「網咖」及「學校」者。


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學習者不同「平均每天使用電腦時間」對「學習成效」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

學習者不同「平均每天使用電腦的時間」對「學習成效」之「學習興趣」構面有顯著性差異,且透過事後檢定分析結果得知以「1小時內」顯著性高於「2-3小時」、「4-5小時」和「6-7小時」者。


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學習者不同「平均每天使用電腦時間」對「學習態度」之單因子變異數分析

*p < 0.05,**p < 0.01

▲學習者不同「平均每天使用電腦的時間」對「學習態

 度」之「認知」和「行為」構面有顯著性差異。

▲透過事後檢定分析結果得知, 「認知」構面以「1小

 時內」顯著性高於「2-3小時」、「6-7小時」和「8小

 時以上」者;「行為」構面以「6-7小時」顯著性高

 於5小時以下者。


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簡單線性迴歸分析-「個人差異」對「學習成效」與「學習態度」的影響效果分析

**p < 0.01

「個人差異」對「學習成效」有部份顯著性正向影響;「個人差異」對「學習態度」有部份顯著性正向影響。


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簡單線性迴歸分析-「科技接受模式」對「學習成效」與「學習態度」的影響效果分析

**p < 0.01

「科技接受模式」對「學習成效」有顯著性正向影響;

「科技接受模式」對「學習態度」有部份顯著性正向影響


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研究結論-學習風格和學習成效及學習態度有相關性存在

  • 透過分析得知:不同的學習風格和學習成效及學習態度有相關性存在。

  • 「行動型」的學生與「學習成效」之「課程內容滿意度」的相關性較高於其他三個類型。

  • 「實際型」的學生與「學習成效」之「學習興趣滿意度」的相關較高於其他三個類型。

  • 「實際型」的學生對「學習態度」之「情感」構面的相關較高於其他三個類型。

  • 「行動型」的學生對「學習態度」之「認知」構面的相關較高於其他三個類型。

  • 「反省型」的學生對「學習態度」之「行為」構面的相關較高於其他三個類型。


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研究結論-數位學習的經驗對學習成效及學習態度有顯著性的差異

  • 透過分析得知:數位學習的經驗對學習成效及學習態度有顯著性的差異。

  • 因此數位學習的引進,確實使學生的學習成效和學習態度產生改變,這也證實數位學習系統及數位學習環境可以用來協助中式點心的教學。


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研究結論-個人差異和科技接受模式對學習成效和學習態度有影響

  • 透過分析得知:個人差異和科技接受模式對學習成效和學習態度是有影響的。

  • 因此,在數位學習環境中,系統「有用性」及「易用性」的提高,將可讓學習者提高其「學習成效」及「學習態度」,這也是系統開發者在開發數位學習系統時應注意及考量之處。


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研究結論-學習成效和學習態度之間有相關性存在

  • 透過Pearson相關分析得知,「學習成效」與「學習態度」之「情感」及「認知」構面皆有顯著相關。

  • 因此,只要能提高學習者的「學習成效」(即提升課程內容及學習興趣滿意度),就能提高學習者的「學習態度」(亦即學習者的學習意願);或學習者的「學習態度」提升,相對其「學習成效」也會跟提著提升,這是我們身為施教者值得參考及注意的。


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研究限制

  • 本研究採用實驗法,在實驗過程雖力求嚴謹,但仍有研究上的限制如下:

    (1)樣本地區性的限制

    (2)研究對象的限制

    (3)影響因素無法窮舉

    (4)教材內容的限制

    (5)學習系統上的限制

    (6)數位學習經驗的限制


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後續研究建議-1

  • 研究對象方面:可擴大至其他學校、其他類科或其他年級之學生。

  • 研究範圍方面:建議後續可深入探討透過數位化輔助教材之學習方式,學習者成功學習的關鍵方法與因素為何,並針對初學者或抗拒者分析其學習情境及歷程等,以利爾後數位化教材教學成效之提升與推廣。


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後續研究建議-2

  • 研究方法方面:建議後續研究,可延長實驗之時間,避免受到研究實驗時間過短之影響;且因本研究之教學者非僅同為一人,為避免不同教學者造成學習者學習成效之影響,建議後續研究可僅以一人所任教之對象為樣本進行研究。


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後續研究建議-3

  • 相關議題之延伸方面:建議後續研究者可利用不同科目及教材,探討相關之學習成效;或將數位化教材,輔以相關之學習理論,如:(1)討論建構:互動中產生知識的創意組合;(2)分享建構:不斷的分享、累積知識;(3)合作建構:具體完成知識成品,而不止於概念的討論與分享等,將之融入數位教學中,設計出更適切的數位化教材,並做更深入的研究與探討。


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感謝您的聆聽~

敬請指教!


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