开题报告 《 课程理论 》 的教学设计理论与实践研究

1. 开题报告《课程理论》的教学设计理论与实践研究开题报告《课程理论》的教学设计理论与实践研究 报告人：张贵芹 指导教师：李秀兰副教授 杨开诚博士 开题时间：2002年3月

2. 《课程理论》的教学设计理论与实践研究 • 一：研究的背景和意义 • 二：研究目标和任务 • 三：研究的理论依据 • 四：研究方法

3. 一：研究的背景和意义 • （一）：在高等教育的教学方面，对教学设计理论的应用还太薄弱。 • 教学设计似乎还处在前理性认识阶段。（发现活动、创立活动、著述活动；）要针对高等教育达到教学设计的后理性认识阶段（理解活动、设计活动、加工活动）还需要做大量的工作。 • 现代教育技术人员必须率先从理论和实践两方面对本专业自身的课程和教学模式进行信息化改造。

4. （二）：对教育技术专业《课程理论》进行教学改革的必要性：（二）：对教育技术专业《课程理论》进行教学改革的必要性： • （1）课程作为实现各级各类学校教育目的的手段在学校教育中始终居于核心地位 。 • （2）教育技术专业人员应该具有课程理论的知识基础。 • （3）《课程理论》目前在我校教育技术专业还是选修课程，是第一次在我系开设，所以根据我系学生特征如何教授这门课还缺乏经验。 • （4）《课程理论》这门课进行多种教学尝试后效果并不理想： • 对问题归因：  缺乏目标导向，这样导致设计的活动成为无的放矢；虽然也进行了活动的设计，但是内容较空洞；学生的学习资源匮乏，缺乏有效的活动支持和控制，活动没有落实到实处。对学生的评价反馈机制不科学。

5. （三）：从实施的角度看教学设计还存在一些问题。（三）：从实施的角度看教学设计还存在一些问题。 文献调研：以学科为中心的教学设计案例： l第二军医大学对《法医学》、《病理学》进行了学科教学设计；（核心思想是多媒体组合教学设计，重视媒体的作用） l军医进修学院对《统计学》进行教学设计实验研究；（重点是进行多媒体组合教学设计，只针对一个单元） l陕西师大电教系对《现代教育技术》公共课进行教学设计；（通过和设计的参与者访谈得知只是针对重点章节进行了设计，主要是提供了大量的资源，虽然也进行了学习活动，但是实施的效果不理想。） l《教育技术公共课教学方案的设计研究》 l《高等师范院校非教育技术专业<教育技术>课程培养方案的研究》； l《教育技术专业<媒体理论与教学设计>课程改革的尝试》——基于资源的学习方式初探（核心内容：以学习者为中心、依靠资源、运用系统方法三个概念整合应用，但是对学习活动重视不够）。

6. 问题分析： • （1）基于课堂为中心的教学设计案例较多。例如《中国电化教育》杂志就设有“教学设计”专栏，但实质更象教案实例，没有上升到理论层次。而且表现出来也多是基于媒体的设计。 • （2）基于学科教学设计的几个案例虽然各有特色，但是最终效果并不象设计者所描述的那样成功。一方面评价标准不科学，另一方面就是对学生的要求定位太低。 • 根据新的教学设计思想对其进行归因，就是对教学设计中的边缘层次设计——教学媒体的设计给与的关注较多，但是忽视了学生学习活动的设计或者学习资源的设计。即把教学设计的重心放错了位置。教学设计的设计对象有三：学习活动、学习环境和媒体传递，并且这三个设计对象构成了层次关系（见下图）。（杨开诚《网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题》）

8. 二：研究目标和任务： • 1：即按照新的思想来指导《课程理论》教学设计。 • （1）重视学习活动的设计，使其在教学设计活动中居于核心地位。学习活动的设计最终表现为学习任务的设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到发展学习者心理机能的目的。 • （2）重视学习资源的设计。通过内容给学生提供相关学习资源，培养学生选择和利用资源的能力。使学生通过资源能够学会自主学习、自适应性学习等。 • （3）有特色的目标体系选择依据和实施方式。对不同层次的学生实行不同的教学目标和不同的评价标准。 • （4）对学生采用新的评价机制。即采用多元评价标准综合评价学生的学习，将自我评价、小组评价、班级评价和教师评价有机结合；借鉴国外教育评价前沿正在探索的“文件夹”式的评价模式，

9. 2．总结实施经验，把经验上升到理论层次。 • （1）建立一种开放式的设计范式。设计一种有弹性、可扩展的课程教学设计方案。给他人以静态的理论上的指导和启发，同时又让他人有动态迁移的余地。 • （2）研究已有的教学设计过程模式，得出教学设计过程模式的比较研究框架，即教学设计过程模式应用的具体描述理论。面对纷繁复杂的教学设计过程模式，如何针对不同情景选择最合适的类型是一个问题。这需要对教学设计的过程模式进行比较，首先确定四个基本的比较纬度：即理论定向（描述性还是处方性）。知识类型（程序性还是陈述性）、所需专业知识（新手、专家，还是介于两者之间？）、理论起源（硬系统、软系统、还是直觉等），此外理论背景、应用水平等也要考虑。 • （3）根据教学设计过程模式的比较研究框架和具体的教学情景，得出自己的教学设计过程模式。

10. 三：研究的理论依据 • 学习理论：学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论。教学设计是为学习而创造环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜能的基础上促使人类潜力的进一步发展，它历经行为主义、认知主义、建构主义。学习理论对教学设计有重要的指导作用，教学设计也必须广泛了解学习及人类行为。 • 教学理论：教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律，所以在设计的过程中离不开教学理论的指导作用。

11. 教学设计理论 • 教学设计以学习理论、教学理论、传播理论、系统理论为基础，在教学设计的四个理论基础中，学习理论相对较活跃，对教学设计理论的影响也最大。 • 60年代以来国外教学设计学科发展中主要的教学设计理论包括：加涅的教学系统设计理论、瑞奇鲁斯的教学设计理论、梅瑞尔的CDT理论和ITT理论、史密斯和雷根的教学设计理论等。我国的教学设计理论发展相对较慢，自20世纪80年代引入国内以来，教学设计的理论研究还处于引介、消化国外研究成果的状态。本土化的教学设计理论研究成果相对较少。 • 加涅的教学系统设计理论两个最核心的思想：一是对学习结果进行了分类，即智慧技能、认知策略、态度、情感、动作技能五种类型。另一个核心思想是认为不同的学习结果类型需要不同的学习条件。 • 瑞奇路斯教学设计理论是把教学理论的变量分为教学条件、教学方法和教学结果，并进一步把教学方法变量分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。瑞奇路斯提出了细化理论，它的基本内容可用“一二四”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节。 • 梅瑞尔提出了教学组织的微策略--成分显示理论(CDT)，“目标-内容”二维模型。

12. 建构主义学习环境的教学设计： 何可抗老师提出建构主义学习环境下的教学设计。主要内容包括：教学目标分析；情境创设；信息资源设计；自主学习设计；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计。（何可抗《建构主义学习环境下的教学设计》） 1993年雷博（lebow）曾提出关于建构主义的教学设计五条原则：在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲；为同时支持自治与关联的学习提供一个背景；将学习潜入学习活动本身；学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任，应通过促使这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习；增强学习者参与预定的学习过程的倾向，尤其应鼓励学习者采用错误探究策略。 再一种建构主义学习环境下的教学设计观点就是：提供知识的多种外部表征；提供丰富认知工具；设置真实的任务情境；学习者控制与程序控制/教师控制相结合；个别化学习和协作式学习相结合；重点辅助差生；知识获取与思维训练相结合。（杨开诚《建构主义学习环境的设计原则》） 以上三种观点虽然看起来有很大区别，但也具有很大共同点：重视情景的创设、重视协作学习、重视学习者参与，丰富的资源的设计等。

13. 学习目标是学习者在学习活动中要达到的学习结果或学习标准，也是制定教学策略、开展教学评价的依据。所以有必要重点阐述一下有关学习目标分类的理论。当前流行的教学目标分类理论有以下几种：学习目标是学习者在学习活动中要达到的学习结果或学习标准，也是制定教学策略、开展教学评价的依据。所以有必要重点阐述一下有关学习目标分类的理论。当前流行的教学目标分类理论有以下几种： 加涅的学习结果分类理论，即言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能； 布卢姆把教育目标分为认知、动作技能和情感三个领域，每个领域分为若干层次。认知领域又分为指导、领会、运用、分析、综合、评价； 加涅和布鲁姆的分类方式是在一维上进行，梅瑞尔目标分类则更进了一步，即内容类型—行为水平二维模型。该模型的横轴代表教学内容类型，包括事实、概念、程序和原理四种；纵轴代表行为水平等级，由低到高依次分为记忆例子、记忆通则、运用通则和发现通则四级。梅瑞尔还认为事实知识一般只要求记忆，因此事实只存在记忆这一种行为水平。

14. 新的认知领域目标分类将教学目标按照两个逻辑轴进行分类（见下图）。纵轴上的操作呈现的是一种不严格的层级关系。辨别、表象化、理解、记忆是一个层级，属于比较低的层级，对应于学习的意义建构阶段；运用和创见/发现是一个层级，属于比较高的层级，对应于学习的能力生成阶段。低层级操作是高层级操作的基础。（李向荣，杨开城《对认知领域教学目类的再认识》）新的认知领域目标分类将教学目标按照两个逻辑轴进行分类（见下图）。纵轴上的操作呈现的是一种不严格的层级关系。辨别、表象化、理解、记忆是一个层级，属于比较低的层级，对应于学习的意义建构阶段；运用和创见/发现是一个层级，属于比较高的层级，对应于学习的能力生成阶段。低层级操作是高层级操作的基础。（李向荣，杨开城《对认知领域教学目类的再认识》）

15. 四：研究方法： • 1：文献研究法：通过对期刊、网络、书籍等文献进行调研，了解该课题研究现状，找出不足力求能够避免或者进行改进。 • 2：行动研究法：通过行动研究，增加任课老师对教学设计理论体系的理解，领悟理论中可操作的成分。增强设计者和任课教师之间进行交流与合作的便利性。 • 3：观察法：通过观察深入课堂，了解课程实施的真实情况。 • 4：访谈法：通过和老师访谈了解学生情况，和学生访谈了解学生的内心感受等； • 5：问卷调查：通过问卷调查了解全体学生的学习风格、对该课的意见和建议等。 • 在实验之初，通过观察，访谈、问卷调查搜集资料，进行学习需要分析。其次是用来帮助开展形成评价和总结性评价，对教学设计的实施作后测，验证实施效果。

16. 资料的搜集 研究现状 观察 访谈 问卷 文献综述 确定问题，研究需要分析（意义） 和任课教师的合作交流 行动研究法 设计方案（目标分析，内容分析等） 观察 访谈 问卷 实物 实施方案 总结评价，经验分析，理论验证 教学设计的具体描述理论（教学设计过程模式）

17. 参考资料 • 参考文献： • 1：加涅(1999)，《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999 • 2：孙克平(1998)，《现代教学设计纲要》，陕西人民教育出版社，1998 • 3：乌美娜(1994)，《教学设计》，高等教育出版社，1994 • 4：盛群力 李志强，《现代教学设计论》，浙江教育出版社，1998 • 5：施良方，《课程理论》，教育科学出版社，1996 • 6：杨开城，“网络环境下教学设计的几点看法”，《中国电化教育》，2001 • 7：Brent G. Wilson Reflections on Constructivism and Instructional Design March 1997.http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html • 8：郑永柏，《教学系统设计理论和方法研究》北京师范大学博士学位论文 • 9：徐晓东，“学习文件夹评价法的理论与方法”http://www.iteonline.net/lunwj/lunw/500.doc • 10：张倩苇 桑新民 ，“网络环境下学习评价新模式的探索”http://www.iteonline.net/lunwj/lunw/508.doc

18. 11：陈向明著，《质的研究方法与社会科学研究》教育科学出版社 2000 • 12：杨开城，“建构主义学习环境的设计原则”，《中国电化教育》2000年 • 13：容淑芳，张文兰，“ID理论在教学中的应用”，《电化教育研究》1999年第3期 • 14：刘莉《教育技术公共课教学方案的设计研究》，硕士研究生毕业论文 2000年6月 • 15：王铟，《高等师范院校非教育技术专业<教育技术>课程培养方案的研究》硕士研究生毕业论文2000年6月 • 16：汪颖，《基于问题解决的<艺术基础——音乐>课教学方案探索研究》硕士毕业论文2001 • 17：李向荣，杨开城《对认知领域教学目标分类的再认识》，待发表 • 18：尹俊华著，《教育技术学导论》，高等教育出版社，1996年 • 19：桑新民，张傅苇，赵纳新 “现代教育技术专业主干课程信息化探索”,教育技术论坛2001 • 20：高文，“建构主义与教学设计”，《外国教育资料》1998年第1期

19. 谢谢！请您提宝贵意见！