科学地认识和改正学生 在语言习得中所出现的错误

1. 科学地认识和改正学生在语言习得中所出现的错误科学地认识和改正学生在语言习得中所出现的错误 袁京震，颜耀良 （国防语言学院）

2. 介绍 (Introduction) 本文将从以下几个方面对这一题目进行讨论： 1. 前言 (forward) 2. 错误分析(Error Analysis) 3. 语言迁移 (Language Transfer) 4. 化石化 (Fossilization) 5. 错误处理 (Error Treatment) 6. 一些纠错的技巧(Some techniques of error correction) 7. 结语 (Conclusion)

3. 一、前言 作为语言教师，我们常常有这样的经验：在学生短期或漫长的第二语言学习中，总会出现这样或那样的错误。这些错误有时候是不标准的发音，有时候是不合规范的语法，有时候是不正确的使用。而不管我们怎么指出和纠正这些错误，学生在某一阶段总是坚持或不能马上改掉这些错误的发音，不规范的语法和不正确的使用。在这种情况下，我们有时候会感到束手无策，有时候会感到沮丧，有时候还会抱怨学生;为什么简单的问题总是不能理解？为什么这么简单的用法总是不能掌握？为什么同样的错误老师指出以后不能马上改正，却一而再，再而三的缕缕再犯。而当我们发现学生把我们花了很多时间辛辛苦苦地改完的作文，日记和周记连看也不看就放在一边的时候，我们有时候甚至会感到恼火和有一种恨铁不成钢的感觉。那么如何认识、理解和纠正学生在第二语言学习中所出现的错误，则是我们在这里所讨论的内容。

4. 二、错误分析(Error Analysis) 语言学家把学生在语言习得中所出现的错误分为两种。一种是错误(error,which is systematic),另一种是失误 (mistake, which is not systematic). 我们在这里讨论的主要是学生的错误(errors)。 2.1. 行为主义和结构主义语言学 在二十世纪六十年代以前，行为主义的语言学家认为语言习得是一个习惯形成的过程。他们的理论基础是基于刺激-反映-再刺激-再反映这样一个心理学的理论。在这种理论的指导下，语言教师的任务就是帮助学生形成一种语言习惯，而且不断地用重复和模仿的方法强化这种语言习惯。在自然科学界，人们发现世界是由物质组成的， 而物质又包含不同的结构，人的语言也是由不同的结构组成的。因此，语言教师的任务就是要把这些结构完整的教给学生，通过不断的强化与练习使学生掌握语言的结构，然后在交际中使用。这样语言教学就变成了一个以结构为中心的教学模式，而达到掌握和运用语言结构的方法也是通过不断的摹仿和重复。行为主义和结构主义语言教学认为学生出错是一个“坏”的习惯，教师应马上加以纠正以避免“坏”习惯的养成。

5. 2.2. 对比分析(contrastive analysis) 行为主义和结构主义的语言教学在第一语言习得上似乎没有很大问题，因为我们所作的就是要帮助学生建立一套新的习惯。然而在第二语言习得中却出现了很大的问题。这是因为通过第一语言习得学生已经建立起了一套语言习惯，那么第二语言教学该如何理解学生已经建立起来的这套习惯？在课堂教学中又应该怎样处理和对待这套习惯？行为主义语言学认为第二语言的习得是第一语言对第二语言的迁移过程。在这种迁移过程中，如果第二语言和第一语言的结构相似，就会帮助学生的语言习得，使第二语言学习变得容易一些。如果第二语言的结构和第一语言的结构相差很大，就会对学生产生很大的困难。因此语言学家的任务就是找出第二语言和第一语言结构之间的相同和不同，从而发现学生在语言学习中的难点，因此对比分析的方法便应运而生。正如Lado所说： We know from the observation of many cases that grammatical structure of the native language tends to be transferred to the foreign language …we have here the major source of difficulty or ease in learning the foreign language…Those structures that are different will be difficult…(Lado 1957, pp. 58-59)

6. 2.3. 行为主义和结构主义语言学受到批判 二十世纪六十年代以后，行为主义和结构主义的语言教学受到了批判。这种批判来自认知主义的心理学和乔姆斯基的生成语法。认知主义认为人们并不是单纯的对外界事物进行刺激-反映式的认识，而是主观能动地去认识世界。生成语法认为孩子在语言习得中也不是简单地重复和模仿所接触的结构，而是主动的创造和生成语言结构。比如没有人教给孩子It breaked。Mummy goed. 这样的句子，孩子们却创造出了这样的结构，说明孩子们把规则动词和不规则动词主动的，有联系的，逻辑性的结合在了一起。另外在语法结构方面，虽然 John is easy to please. 和 John is eager to please.两个句子的结构一模一样，而所表达的深层意思却完全不一样。因此句子除了他们的表面结构以外，还有它们深层的意思。与此同时，对比分析法(contrastive analysis)也受到了批判，因为人们发现学生的难点和所出现的错误并不是都在不同的语言结构上。比如英国人见面说“hello！”,而中国人见面说“你好！” (you good！)。这是两个结构完全不同的句子，而在使用中却不会有人出现错误。再比如：“谢谢！”在汉语中是一个动词重叠的复杂句式（动词重叠现象我们会很晚地教给学生），但在使用中学生也不会出现任何错误。因此学生学习中的错误和难点来自不同的语言结构的理论是站不住脚的。

7. 2.4. 错误分析(error analysis) 因为对比分析法(contrastive analysis) 未能就学生在学习中产生难点和错误的现象找出其本质的原因和机制，因此人们重新开始对学生出错的现象加以分析。现在语言学界普遍认为Corder的“The Significance of Learners’ Errors”一文揭示了学生在学习中出现错误的真正意义和实质。在这篇文章中，Corder 指出了学生错误的三重意义： First to the teacher: in that they tell him, if he undertakes a systematic analysis, how far towards the goal the learner has progressed and consequently, what remains for him to learn. Second, they provide to the researcher the evidence of how language is learned acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly (and in sense this is their most important aspect) they are indispensible to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn.(Corder, 1967) 1.（错误）对于教师来说，它能系统地告诉老师学生已经取得了多大的进步，离学习目标相差还有多远。 2. 对于研究人员来说，（错误）提供了语言习得的证据。它告诉研究者学生用什么样的方法和步骤进行语言学习。 3. 对于学习者来说，错误是不可避免的，因为从错误中学习和吸取教训也是人们的一种学习方法。 Selinker (1992) 认为Corder 的文章为Corder的文章有两个重要的贡献： 1. 学习者的错误（不管是成年人还是孩子），错误都不是随机的，而是有系统的，因此我们可以从这些系统中分析出错误的本质。 2. 错误不再是负面性的东西，也不是对语言学习的干扰， 而是一个积极的因素，因为它表明学习者在积极的使用和探索所学过的语言现象。 从这些语言学家的研究结果我们可以看出，学生在学习中出现错误，是一个正常的现象。错误也不是一个负面的东西，而是一个积极和有意义的事情。

8. 三、语言迁移(LanguageTransfer) 虽然对比分析(contrastive analysis)没有能就学生出错的机制作出准确的预测和解释，但它对两种语言的比较方法却对语言学习和研究有着积极的意义。其中一项就是语言迁移。早在1950年左右，Lado 就已经注意到了语言迁移现象。 他说： “individuals tend to transfer the forms and meanings, and distribution of forms and meanings of their native language and culture to foreign language and culture.” (Lado, 1957.p.2) 语言学家和心理学家把语言的迁移分为两类（1）正迁移，（2）负迁移。正迁移指第一语言的知识和能力对第二语言的学习具有帮助作用，而负迁移指第一语言的知识和能力对第二语言的学习具有抑制作用，其中一个现象就是学生出错(errors). 在我们的教学中，我们的确能够看到学生因为负迁移而产生的错误，比如： 我是很高。(I’m very tall.) ,他是很矮。(He is very short.) 我起床在六点。(I get up at six.), 他看书在图书馆。(He reads in the library.) 我吃饭了很多。（I ate a lot.) 我睡觉了很多。(I slept a lot). 不真的。(Not true)

9. 四、化石化(Fossilization) 我们学习第二语言的目的之一是想达到持第一语言人的水平和流利度。但是一些学者认为，不管我们多么用功和努力，成年人的第二语言学习也不会达到第一语言人的水平和流利度。这是因为我们学习中的化石化现象(fossilization)。 Selinker 对化石化作出如下定义： Fossilization is the process whereby the learner creates a cessation of interlanguage learning, thus stopping the interlanguage from developing, it is hypothesized, in a permanent way…The argument is that no adult can hope to ever speak a second language in such a way that s/he is indistinguishable from native speaker of that language. (Selinker, 1990) 在我们的语言学习中，我们也会看到一些化石化的现象。比如中国人学英语的时候常常说：Because I have no money, so I can not buy that car. Although I love her very much, but I can not marry her. 另外中国人也常常不能精确地使用英语的定冠词the和不定冠词a, an 和英语里的一些介词。此外，我们还曾看到学习英语时间很长的人有时候也会说：He go to the library. 外国人在学习汉语中也常常拿不准汉语的声调以及 j. q. x. z. c. s. zhi. chi. shi. r.几个音， 他们常常把“去” 说成“qiu”, 把 “我”说成 “wò ”。在词汇上，有的DLI同学总是说：空军人、海军人、高中学等。在句子方面，他们也说：我和我的孩子在床上玩儿一玩儿。我（有）一点儿累。我到佛罗里达州搬家了。我和我的朋友们旅游一下，游泳一下，冲浪一下。我现在的房子比以前的非常好。这些错误，如果长期得不到改正的话，我们便可以把它们和化石化的现象联系在一起。

10. 五、错误处理(error treatment) 从前面的论述中我们可以看到，学生在学习中出现这样或那样的错误是难以避免的。那么作为语言教师我们应当怎样处理在学习中出现的错误呢？ 1. 我们应该帮助学生认识到出错是我们生活中的正常现象。我们是在错误中生活，在错误中生长，因此不应该害怕出错，因为这是人类社会的正常现象。 2. 我们要帮助学生树立信心改正错误。我们应该让学生知道错误不可怕，可怕的是坚持错误，不去改正错误。正像中国人所说：“困难像弹簧，看你强不强。你强它就弱，你弱它就强。”因此要有战胜错误的信心和勇气。 3.我们应该告诉学生语言学习是一个漫长的过程，每一阶段都会出现不同的错误。我们也需要时间认识和改正错误。我们不太可能一夜之间就变得像持母语者那样熟练流利，因此不论学生和老师都要有战胜错误的耐心和信心。 4. 我们应该让学生明白出错不是他们的责任，而在于第一语言和第二语言的不同。第二语言学习很大程度就是要了解这些不同，认识这些不同，掌握这些不同和应用这些不同。发现不同和掌握不同本身就是学习。要从错误中发现正确、掌握正确和运用正确。 5. 作为语言教师，我们要用我们的专业知识和技能千方百计地帮助学生分析、理解和解决他们学习中所出现的困难和错误，帮助他们找出错误的原因和正确的用法，而不能简单地说：“我们就是这样说的。”这样的说法不但无助于帮助学生解决问题，反而会挫杀学生学习第二语言的积极性。这是我们教学中的大忌。

11. 6. 我们要熟悉每个学生的特点和学习方法，利用特点和方法帮助学生。有的同学喜欢当场指出他的错误并给出正确的答案，那么我们的老师就应该马上纠错和改错。有的学生喜欢课下和教师进行讨论和单独辅导，因此老师就应该在课下和学生单独练习。 7. 培养学生自己发现错误，自己改正错误的能力。学生自己发现错误，自己改正错误会提高他们学习语言的动力和积极性。另外鼓励学生互相帮助，先懂的学生向还没懂的学生解释自己的理解。理解快的学生向理解慢的学生说明原委。学习快的学生向学生传授经验。事实证明，鼓励学生互相帮助是纠错和改错的一个有效途径。 8. 孰能生巧，从游泳中学习游泳。语言教师应该明白学生的语言能力不是教师讲会的，而是练会的。教师应该创造机会使学生多多地练习。如果一堂课上只是教师在搞一言堂，那么就剥夺了学生练习的机会。精讲多练应该永远是语言课堂教学的一个基本原则。让学生在游泳中学会游泳，在练习中学会正确地使用语言。

12. 六、一些改错的技巧(Some techniques of error correction) 明尼苏达大学的Diane J. Tedick在 “Research on Error Correction and Implications for Classroom Teaching” 一文中谈到了六种改错的方法，我们认为中文教学也可以借鉴。 Explicit Correction （明确改正）Clearly indicate that the student’s utterance was incorrect, the teacher provides the correct answer: S: le coyote, le bison et la gr… groue (phonological error) “ the coyote, the bison and the cr…crane “（郊狼、野牛和仙…仙鹤） T: Et la grue. On dit grue And the crane. We say crane （仙鹤。我们说仙鹤。） Recast (重说) Without directly indicating that the student’s utterance was incorrect, the teacher implicitly reformulates the student’s error, or provides the correction S: L’eau erable? ( grammatical error) “Maple sap?” （枫树汁？） T: L’eau d’erable. C’est bien. “Maple sap. Good” （枫树汁。好） Clarification request (要求澄清 ) By using phrases like “Excuse me?” or “I don’t understand.”, the teacher indicates that the message has not been understood or that the student’s utterance contained some kind of mistake and that a repetition or a reformulation is required. S: Est-ce que, est-ce que je peux fait une carte sur le …pour mon petit frere sur le computer? (Multiple errors) “Can, can made a card on the … for my little brother on the computer?” T: Pardon? “Pardon?”

13. 4.Metalinguistic clues (语法提示 ) Without providing the correct form, the teacher poses questions or provides comments or information related to the formation of the student’s utterance (e.g. Do we say it like that? That’s not how you say it in French. Is it feminine? S: Euhm, le, le elephant. Le elephant gronde. “Uhm, the, the elephant growls.” T: Est ce-qu’on dit le elephant? “ Do we say the elephant? 5. Elicitation(引发) The teacher directly elicitates the correct form from the student by asking questions (e.g. How do we say that in French?), by pausing to allow the student to complete the teacher’s utterance (e.g. It’s a…) or by asking students to reformulate the utterance (e.g. Say that again.) Elicitation questions differ from questions that are defined as metalinguistic clues in that they requre more than a yes/no response. S: …Ben ya a un jet be parfum qui sent pas tres bon…(lexicla error) …Well, there is a stream of perfume that doesn’t smell very nice… T: Alors un jet de parfum on va appleler ca un…? So a stream of perfume, we’ll call that a…? 6.Repetition (重复) The teacher repeats the student’s error and adjusts intonation to draw students’ attention to it. S: Le…le girafe? （gender error) “The…the giraffe?” T: Le girafe? “ The giraffe?”

14. 七．负迁移句法错误的处理 正如很多学者指出的那样，中介语错误有各种各样的原因，其中，负迁移是一个重要的原因之一，它较多地出现在语言习得的初级阶段。我们曾对学生第五单元口试考试的错误做过一个粗略的分析，发现大部分的错误（80%左右）都跟学生母语的干扰有关系。这种干扰有的是句法上的，也有的是词法上的。以下是一些例子：1. 毕业典礼结束十二点。2. 我学习在图书馆。3. 我们的班长、我们的校长、也我们最好的学生都说话了。4. 先你得决定你喜欢的工作。5.但是好的东西是我每星期只需要工作3或是4天。6. 你可以去一个公司接一个申请表。7. 问秘书给你一个申请表。8. 难忘的天

15. 我们觉得改错的时候，要注意错的性质，要弄清楚点和面的关系，也就是要分清是只限于某一点、孤立的错、还是牵涉到一个层面、具有普遍性的错。要是前者，只需要点一下就可以了，如果是后者，除了改正错误以外，还应该提醒学生有关规则，否则学生当时改了，以后碰到类似的情况又重犯。我们觉得改错的时候，要注意错的性质，要弄清楚点和面的关系，也就是要分清是只限于某一点、孤立的错、还是牵涉到一个层面、具有普遍性的错。要是前者，只需要点一下就可以了，如果是后者，除了改正错误以外，还应该提醒学生有关规则，否则学生当时改了，以后碰到类似的情况又重犯。

16. 对例1-2这样的例子，应该告诉学生中文里的时间词和地点词跟英文不同，应该放在动词的前面。对例3-4这样的例子，应该告诉学生单音副词得放在主语的后面、动词的前面，也就是主语和动词之间。例5-7是由于用词不当，只需要点一下就行了。对例1-2这样的例子，应该告诉学生中文里的时间词和地点词跟英文不同，应该放在动词的前面。对例3-4这样的例子，应该告诉学生单音副词得放在主语的后面、动词的前面，也就是主语和动词之间。例5-7是由于用词不当，只需要点一下就行了。

17. 对例8 (难忘的天 )这样的例子，除了告诉学生“天”应该改成“一天”以外，还可以告诉学生，汉语中的时间词，大部分都是双音节的，其次是三音节的，而单音节的时间词只有儿化的 “今儿”和 “明儿”。学生知道这些以后，将来碰到类似的时间词（如“日” “夜” “年” “晚” “晨” “早” “时” “前” “后” 等），就不会再犯类似的错了，这样做可以事半功倍。 我们觉得很多由于英语干扰造成的错误都是可以预防的，因为这些错误在很大程度上都是可以预见到的。（要预防就要有长远的计划，在介绍容易产生负迁移错误的语法规则和词的用法的时候，就应该提醒学生注意，而且以后还要根据学生掌握的情况提醒强调。）

18. 鉴于中文的时间词、地点词以及副词的位置跟英语不同、因此常常会产生负迁移句法错误这一情况，我们觉得应该尽早告诉学生并强调中文的时间词、地点词以及副词的位置，可以以“S+TW+PW+V+O” 这一句型形式告诉学生。其实这个句型可以很早就教给学生，那么早到什么时候呢？我们觉得可以早到第一节课，学生没有半点中文知识的时候，介绍的办法也可以用游戏活动的方式。这个活动可以是这样：

19. 课前准备一些带有时间词、地点词、副词的英文句子。然后在卡片上写上这些词，一个卡片只写一个词，一个句子为一套。上课的时候，让学生把卡片戴上或挂上以便大家看见，也表示一个学生代表一个词。把“Subj.+TW+PW+V+O” 和 “Subj.+Adv +V+O” 这两个句型展示出来，并简单地解释一下（1-2分钟）。然后把学生分成小组比赛：按中文的语序列队组句。如：老师念：”Mary studies Chinese at school every day” 的时候，身上挂着不同词语的学生得按中文的语序列队，做得最快最好的，便得分。这样玩几次以后学生就把这两个句型记住了，整个过程也不会花太长的时间。

20. 中文和英文都是SVO语言，在句法上有很多相同的地方，可是，所不同的是时间词、地点词以及副词等的位置。由于这些不同，英文母语的学生就容易受母语的影响，产生负迁移的句法错误。所以我们觉得从一开始的时候就应该强调和告诉学生这些不同，这样做可以为以后减少学生由于英语的干扰所引起的句法错误埋下伏笔。我们常常说“先入为主”，在学生脑海这块空白的中文园地上先种下这株中文基本句法的幼苗，以后一定会有收获的。中文和英文都是SVO语言，在句法上有很多相同的地方，可是，所不同的是时间词、地点词以及副词等的位置。由于这些不同，英文母语的学生就容易受母语的影响，产生负迁移的句法错误。所以我们觉得从一开始的时候就应该强调和告诉学生这些不同，这样做可以为以后减少学生由于英语的干扰所引起的句法错误埋下伏笔。我们常常说“先入为主”，在学生脑海这块空白的中文园地上先种下这株中文基本句法的幼苗，以后一定会有收获的。

21. 八.学生个性、学习类型以及与此相关的错误处理八.学生个性、学习类型以及与此相关的错误处理 我们觉得：改错的时候也应该考虑到学生的学习类型和个性，纠错以后，如果有必要还应该针对学生的错误，给一些符合他们的学习类型和个性的建议，以巩固和扩大改错的效果。 改错的时候我们觉得有两个因素应该考虑到: 第一、不同的学生对错误的反应和态度也有所不同，有的比较能正确对待，而有的会特别敏感，所以我们应该注意到学生的学习类型和个性，不要伤害他们的自尊心和学习积极性。

22. 比方说：情感型（Feelers）的学生感情比较丰富敏感，在不利的时候特别需要鼓励和安慰。所以，除了引导他们改错以外，我们还应该对他们的努力表示赞赏和鼓励，否则他们可能会因此而情绪低落。演绎型的学生学习喜欢从一般到个别，改错的时候，可以直接把规则告诉他们；而归纳型的则是从个别到一般，对他们应该多给个例让他们总结、发现问题，要是老师解释得太多他们反而会不喜欢。有些思想型（Thinkers）的学生可能会不同意老师的意见、甚至“硬邦邦地”跟老师争执起来，要是那样，我们不要用我们的文化观念去要求他们，觉得他们不尊敬老师，而应该耐心地引导和解释。其实他们这样做也是正常的，因为他们的性格特点就是这样， 他们喜欢在分歧和争论中学到知识，所以我们应该正确对待。

23. 第二个应该考虑到的是学生改了错以后会不会很快忘记。有的学者指出，改错时只是把答案告诉学生并不能让学生建立长期记忆(Fanselow 1977)。我们觉得要建立长期记忆, 改错的时候, 要尽量让学生自己改。这样做的好处是:1.学生说的句子错了, 但又自己改过来, 经过了两次认真的思考, 印象比较深刻, 改了以后, 短时记忆变成长期记忆的可能性比较大。 2. 对保持学生的自信心有积极的作用, 虽然说错了，可是又自己改过来，这证明自己是会的，是有能力的。要不然别的学生可以回答，而自己不会，就容易产生自卑感。 此外在堂上改错的时候, 老师要善于“察言观色”，对那些缺乏自信的学生, 特别是性格内向而又害羞的学生要特别爱护, 不要让他们觉得自己是在丢丑。在他们没有办法很快地改正的时候，要想办法帮他们，具体做法可以有下面这些:

24. (1) 婉转地点出错误的地方: （Knop (1980) ）提出了一种婉转地点出错误地方的方法，学生说错以后，老师重复学生的句子，但只重复到错误之前的那个词，并且拖腔强调那个词，学生得到暗示以后，就容易自己改正了。 (2) 崔永华和杨寄洲（2002）主张用再问一遍的形式，问的时候，突出错的地方： 生：*我要去见面我的朋友。 师：你要去什么你的朋友？ （生：（看老师的表情，明白自己说错了）我要去看我的朋友。）

25. (3) 要是学生不明白老师的问题，老师可以用改述并简化问题的做法 (Holley and King 1971) 师：你为什么决定到我们这个国家来学中文呢？ 生：（在犹豫） 师：你为什么来这儿学中文呢？ (4) 要是学生一筹莫展的样子，老师可以提供几个答案，帮助学生摆脱困境。 (5) 对极端敏感的学生，还可以把对的句子写在纸上，然后交给学生。 我们觉得以上(1)-(4) 的做法对Global 和平抑型（Leveler）的学生来说也会比较合适，因为他们不怎么注意细节，所以不一定能在没有提示的前提下很快就发现错误。

26. 改错的内容还可以包括作业里考试上的出现频率比较高、比较重要的错误，这些错误配上正确的句子，以正误对照的形式让学生分析改错。正误对照的句子最好是最小差异对、或近似于最小差异对。这样学生做起来比较容易，做对了，就会有成就感，也容易产生兴趣和动力。 改错的内容还可以包括作业里考试上的出现频率比较高、比较重要的错误，这些错误配上正确的句子，以正误对照的形式让学生分析改错。正误对照的句子最好是最小差异对、或近似于最小差异对。这样学生做起来比较容易，做对了，就会有成就感，也容易产生兴趣和动力。 因为思考型(Reflective) 的学生比较注意精确、分析型(Analysis)的学生擅长区分不同、归纳型 (Inductive) 的学生长于对比归纳、而particular 和sharpening的学生都比较注意细节，我们认为这六种类型的人具备了一些适合做这种练习的特点，应该是比较容易接受这种形式的，也比较容易对这样的练习感兴趣的。 抽象型 (Abstract) 和思想型（Thinker）的学生喜欢具有挑战性的东西，不喜欢 “小儿科” （baby stuff）的东西，所以，改错的时候，可以“投其所好”让他们改比较难的错。不过，有时候，他们会过高地估计自己，所以老师还得注意给适合他们语言水平的问题。

27. 视觉型（Visual）：改错的时候，要是句子有一定的长度或复杂性，对视觉型的学生最好提供视觉辅助，可以让学生看到正确的句子或被纠正的那一部分，这样，学生才记得牢，否则学生有可能会跟不上。（要是有时间也可以让视觉型的学生简单地记一下笔记或把句子写下来，越是汉语水平低的学生越是应该这样做。我们有一个比较典型的视觉型的学生，说话的时候，给他纠正了错句，他再说的时候还是按照错的说法去说，原因就是因为他对听觉指示的吸收比较地不敏感，可是，要是你把句子写出来，他看了以后，然后再说，就不会有这样的问题了。） 视觉型（Visual）：改错的时候，要是句子有一定的长度或复杂性，对视觉型的学生最好提供视觉辅助，可以让学生看到正确的句子或被纠正的那一部分，这样，学生才记得牢，否则学生有可能会跟不上。（要是有时间也可以让视觉型的学生简单地记一下笔记或把句子写下来，越是汉语水平低的学生越是应该这样做。我们有一个比较典型的视觉型的学生，说话的时候，给他纠正了错句，他再说的时候还是按照错的说法去说，原因就是因为他对听觉指示的吸收比较地不敏感，可是，要是你把句子写出来，他看了以后，然后再说，就不会有这样的问题了。）

28. 听觉型（Audio）：听觉型的学生的特点是需要把他们看到的文字跟声音联系起来，所以改错时，可以让他们跟着老师念，或自己念，这样他们可以通过声音把意思和形态联系起来。（而且平时他们得多写汉字，写时可出声念，别人念时，他们也应该一边听一边看文本。学习的时候也应该让他们跟同学一块学习，这样他们才会在学习的时候有音声交流。）关于这一方面，我们的工作还刚刚开始, 所以认识还很肤浅, 难免有不完善的地方，要是那样，敬请大家原谅。谢谢大家！