Sp cificit s des classes de CP et GS dans l apprentissage de la lecture   criture dans un contexte ib rique

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Sommaire. Apprendre lireLes constats du rapport du HCE 2007Les recommandations de la confrence de consensusLes comptences dvelopper dans le cadre du socle 2007La circulaire Apprendre lireL'analyse des manuels de CPApprendre lire dans le contexte ibriqueLe texte d'orientatio

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Presentation Transcript


1. Spécificités des classes de CP et GS dans l’apprentissage de la lecture –écriture dans un contexte ibérique Madrid 19-21 novembre 2007 Alicante, 21-23 janvier 2008

2. Sommaire Apprendre à lire Les constats du rapport du HCE – 2007 Les recommandations de la conférence de consensus Les compétences à développer dans le cadre du socle 2007 La circulaire « Apprendre à lire » L’analyse des manuels de CP Apprendre à lire dans le contexte ibérique Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE – 2006 Les manuels de CP dans notre contexte Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS? Qu’est-ce que lire écrire au CP? Qu’est-ce que lire écrire au CE!? Prendre en compte les difficultés L’étayage pédagogique Le groupe de besoin Les postures d’aide

3. Apprendre à lire les constats du rapport du HCE - 2007 Le rapport 2007 du Haut Conseil de l’Éducation dresse un bilan des résultats de l’école primaire et fait plusieurs constats à prendre en compte: L’avenir scolaire des enfants semble déterminé très tôt Les élèves obtiennent des résultats très contrastés à l’issue du primaire: 60 % obtiennent des résultats acceptables ou satisfaisants 25 % ont des acquis fragiles 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères Les difficultés, identifiées dès le début de la scolarité, s’aggravent avec le temps Le niveau à l’entrée au CP pèse très fortement sur les chances d’un cursus scolaire régulier Le problème s’amplifie tout au long du parcours scolaire

4. Les dispositifs et les outils pédagogiques sont inadaptés ou mal utilisés Le redoublement précoce est inefficace et contraire à l’égalité des chances Les cycles n’ont pas vraiment été mis en oeuvre Les outils d’évaluation pas assez utilisés L’école maternelle ne met pas tous les enfants dans les mêmes conditions de réussir à l’école élémentaire Les premiers apprentissages jouent un rôle déterminant « On ne peut apprendre à lire qu’une langue qu’on parle déjà » « C’est dans l’oral d’abord que l’on apprend à lire et à écrire, mais aussi à compter. » Il existe un écart entre les textes officiels et les pratiques L’école maternelle, “école de plein exercice”, doit “se distinguer de l’école élémentaire par la pédagogie qu’elle met en oeuvre”, y compris en grande section. Apprendre à lire les constats du rapport du HCE - 2007

5. En 2003, une conférence de consensus (PIREF) sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire a réuni plusieurs experts. Ses grandes recommandations sont reprises dans le socle 2007 : Quatre champs d’apprentissage doivent être abordés conjointement, avec des dosages différents selon la période de l’apprentissage, mais sans jamais en négliger aucun, particulièrement pour les élèves en difficulté. Familiarisation avec la culture de l’écrit Elle facilite l’identification des mots et la compréhension. Identification des mots Elle doit être automatisée afin de libérer l’attention si utile à la compréhension. Compréhension Elle doit s’enseigner: comprendre s’apprend. Production d’écrits Lire et écrire sont intimement liés.

6. Lecture de chaque compétence par groupe petit commentaire explicatif si nécessaire Avoir une représentation de l’acte de lire: Confond lire et deviner? Confond lire et réciter le texte de lecture connu par cœur Confond lire et raconter ce qu’il voit sur l’image Lire à haute voix Un court passage en restituant correctement les accents de groupe et la courbe mélodique de la phrase (lecture préparée silencieusement) Lire seul et comprendre un court texte: Comprendre les informations explicites (récit ou documentaire) Dégager le thème d’un texte littéraire (De qui et de quoi parle-t-il?) Identifier les mots par voie directe La plupart des mots courts (jusqu’à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents Identifier par voie indirecte Déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas Produire un écrit: De manière autonome un texte d’au moins 5 lignes en gérant les problèmes de syntaxe et lexique Écrire sous dictée La plupart des petits mots fréquents (prépositions, articles, conjonctions, adverbes…) Écriture au moins phonétique de la plupart des mots Accords dans le GN et sujet/verbe Copier Sans erreur, un texte de 3 ou 4 lignes, mot à mot, en cursive.Lecture de chaque compétence par groupe petit commentaire explicatif si nécessaire Avoir une représentation de l’acte de lire: Confond lire et deviner? Confond lire et réciter le texte de lecture connu par cœur Confond lire et raconter ce qu’il voit sur l’image Lire à haute voix Un court passage en restituant correctement les accents de groupe et la courbe mélodique de la phrase (lecture préparée silencieusement) Lire seul et comprendre un court texte: Comprendre les informations explicites (récit ou documentaire) Dégager le thème d’un texte littéraire (De qui et de quoi parle-t-il?) Identifier les mots par voie directe La plupart des mots courts (jusqu’à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents Identifier par voie indirecte Déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas Produire un écrit: De manière autonome un texte d’au moins 5 lignes en gérant les problèmes de syntaxe et lexique Écrire sous dictée La plupart des petits mots fréquents (prépositions, articles, conjonctions, adverbes…) Écriture au moins phonétique de la plupart des mots Accords dans le GN et sujet/verbe Copier Sans erreur, un texte de 3 ou 4 lignes, mot à mot, en cursive.

7. Lecture de chaque compétence par groupe petit commentaire explicatif si nécessaire Avoir une représentation de l’acte de lire: Confond lire et deviner? Confond lire et réciter le texte de lecture connu par cœur Confond lire et raconter ce qu’il voit sur l’image Lire à haute voix Un court passage en restituant correctement les accents de groupe et la courbe mélodique de la phrase (lecture préparée silencieusement) Lire seul et comprendre un court texte: Comprendre les informations explicites (récit ou documentaire) Dégager le thème d’un texte littéraire (De qui et de quoi parle-t-il?) Identifier les mots par voie directe La plupart des mots courts (jusqu’à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents Identifier par voie indirecte Déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas Produire un écrit: De manière autonome un texte d’au moins 5 lignes en gérant les problèmes de syntaxe et lexique Écrire sous dictée La plupart des petits mots fréquents (prépositions, articles, conjonctions, adverbes…) Écriture au moins phonétique de la plupart des mots Accords dans le GN et sujet/verbe Copier Sans erreur, un texte de 3 ou 4 lignes, mot à mot, en cursive.Lecture de chaque compétence par groupe petit commentaire explicatif si nécessaire Avoir une représentation de l’acte de lire: Confond lire et deviner? Confond lire et réciter le texte de lecture connu par cœur Confond lire et raconter ce qu’il voit sur l’image Lire à haute voix Un court passage en restituant correctement les accents de groupe et la courbe mélodique de la phrase (lecture préparée silencieusement) Lire seul et comprendre un court texte: Comprendre les informations explicites (récit ou documentaire) Dégager le thème d’un texte littéraire (De qui et de quoi parle-t-il?) Identifier les mots par voie directe La plupart des mots courts (jusqu’à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents Identifier par voie indirecte Déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas Produire un écrit: De manière autonome un texte d’au moins 5 lignes en gérant les problèmes de syntaxe et lexique Écrire sous dictée La plupart des petits mots fréquents (prépositions, articles, conjonctions, adverbes…) Écriture au moins phonétique de la plupart des mots Accords dans le GN et sujet/verbe Copier Sans erreur, un texte de 3 ou 4 lignes, mot à mot, en cursive.

8. Apprendre à lire Analyse des manuels de CP Des analyses des manuels de CP existent. Elles vérifient leur conformité avec les programmes, notamment l’équilibre des divers champs d’apprentissage (cliquer sur les liens actifs): Se repérer parmi les manuels de lecture pour le CP Site Bien Lire Grilles d’analyse des manuels de lecture Site ONL (Observatoire national de la lecture)

9. Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE (2006) fixe: Un enjeu: « L’Agence [confie] aux établissements la mission d’assurer à chaque élève les meilleures chances de réussite scolaire notamment en s’appuyant sur le développement de compétences multilingues. » Un double défi : « assurer la réussite des élèves français dans l’ensemble de leur cursus, en leur permettant, entre autres, d’acquérir la maîtrise d’au moins une seconde langue ; » « assurer la réussite des élèves nationaux et des élèves étrangers tiers dans le cadre d’une scolarisation en français (objectif subordonné à une maîtrise aussi solide que précoce de la langue française). » Apprendre à lire dans le contexte ibérique Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE

10. Plusieurs orientation concernent la maîtrise de l’oral au cycle 1 : Recourir au langage en situation: « Les enseignants (dans les deux langues) commenteront aussi souvent que possible ce qu’ils font ou ce que font les élèves » Recourir aux albums de jeunesse: « Dans les deux langues, seront multipliées les occasions d’appropriation de la langue des albums de jeunesse » Mettre en place des automatismes de la langue: « En français, les automatismes de la langue seront mis en place par des exercices systématiques (pouvant s’inspirer des méthodologies du français langue étrangère) » Coordonner les apprentissages dans les deux langues: « Certaines activités en français pourront être conçues comme le prolongement d’un travail réalisé antérieurement en langue première. » Apprendre à lire dans le contexte ibérique Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE

11. D’autres orientations concernent l’apprentissage de la lecture au cycle 2 : Renforcer la conscience phonologique dans les deux langues: « Dès cinq ans, seront proposés (en langue maternelle puis en français dès que l’émission commencera à se stabiliser), des jeux phonologiques; » Renforcer le niveau de français oral: « [L’élève] devra acquérir (…) un niveau de français oral suffisant et, parallèlement, construire le système phonologique du français. » Alphabétiser dans les deux langues: « L’alphabétisation en français ne doit pas poser de problème majeur si l’élève a bénéficié d’une bonne préparation à l’école maternelle (dans les deux langues). Dès que l’alphabétisation sera acquise, soit à la fin du CP soit à la fin du premier semestre du CE1, il sera utile de la mettre en relation avec l’alphabétisation en langue maternelle. Apprendre à lire dans le contexte ibérique Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE

12. Apprendre à lire dans le contexte ibérique Les manuels de CP dans notre contexte Dans le contexte ibérique, les enseignants de CP du réseau ont donné leur point de vue sur les points forts et points faibles de leur manuel dans notre contexte bilingue (cliquer sur les liens actifs) Point de vue sur les manuels porté en 2006 par tous les enseignants de CP du réseau: manuels français – manuels espagnols, catalans, portugais Point de vue sur les compétences à renforcer dans le contexte ibérique, porté par les enseignants de CP à Alicante en 2008 pendant le stage "Spécificités des classes de CP et de GS dans l’apprentissage de la lecture écriture dans le contexte ibérique" : manuels français

13. À la fin de la GS, selon nos programmes: Le langage d’évocation est en place ; La capacité à dicter à l’adulte est attestée ; La manipulation des syllabes orales est possible ; La production de rimes est possible ; L’écriture du prénom et la copie d’une courte phrase sont acquises L’écriture alphabétique pour des mots simples est possible ; Le principe alphabétique est compris. Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS?

14. Dans notre contexte (TOP Flsco AEFE 2006) : L’élève doit renforcer la maîtrise du langage d’évocation dans sa langue maternelle se familiariser avec la réalité phonologique de sa langue maternelle, avec l’enseignant bilingue. Le principe alphabétique, transparent en espagnol, est plus simple à comprendre dans cette langue. Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS?

15. Cela sous-entend un travail approfondi en GS : Sur l’acculturation au monde de l’écrit savoir pourquoi on lit, ce qui se lit, ce que l’on sait lire ; fréquenter les écrits, écouter des récits quotidiennement Journal du lecteur Sur la compréhension des textes travailler les capacités à dire, redire, raconter ; travailler la compréhension (les personnages, leurs relations et la chronologie) travailler la reformulation des histoires lues [à l’oral ou par le dessin] Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS?

16. Cela sous-entend un travail approfondi en GS : Sur la production d’écrits par dictée à l’adulte par essais individuels [écritures approchées] Sur la connaissance phonologique sensibilité auditive puis sensibilité phonologique analyse syllabique Sur la connaissance graphique reconnaissance de mots [mots outils de la classe, prénoms…] ; lecture découverte de textes extraits de récits connus (émission d’hypothèses, clarification du sens, repérage de mots, de syllabes, lecture par analogie…). Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS?

17. Parallèlement, il importe de renforcer les compétences de l’oral (dans notre contexte, mettre en place les automatismes). Il faut travailler la mémoire auditive (musique, comptines…) et l’attention visuelle (jeux, exercices…). Il faut évaluer les compétences à l’aide des documents d’évaluation GS/CP (dans notre contexte, en L1 pour le langage d’évocation et la conscience phonique). Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS?

18. Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire au CP? Au CP, l’enseignant doit veiller à équilibrer les 4 domaines Ils font l’objet d’un travail continu et dense (quotidiennement). Selon la période de l’année, les temps respectifs qui leur sont accordés varient (voir les recommandations dans « Lire au CP » p.15, 16, 17). Chaque activité scolaire (DNL) doit donner matière à lecture et écriture.

19. Identification des mots Identifier les composantes sonores de la langue Segmenter les mots en syllabes et en phonèmes. Localiser le phonème dans la syllabe. Correspondance oral / écrit Construire l’écriture phonétiquement correcte d’un mot. fixer des mots-repère pour les diverses graphies du son Identification des mots par la voie directe Centrer le travail sur les mots les plus fréquents (mots outils). L’élève doit mémoriser une image orthographique du mot. Écrire, copier, l’observer des variations (nombre, temps…) Identification des mots par la voie indirecte(déchiffrage) Des activités de décodage (dire ce qu’on voit écrit) Des activités de codage (écrire ce qu’on entend) Le décodage est plus facile en français que le codage L’apprentissage de la langue maternelle provoque une fossilisation progressive de la perception. Une opposition phonique est distinctive si, à elle seule, elle permet d’opposer deux signifiants et par suite deux signifiés : en français, l’opposition [d] et [t] est distinctive car elle permet de distinguer « bateau » de « badaud » à l’oral L’opposition [r roulé] et [r grasseyé] n’est pas distinctive en français alors qu’elle l’est en arabe L’opposition entre [s] et [z] est pertinente en français, mais pas en espagnol.L’apprentissage de la langue maternelle provoque une fossilisation progressive de la perception. Une opposition phonique est distinctive si, à elle seule, elle permet d’opposer deux signifiants et par suite deux signifiés : en français, l’opposition [d] et [t] est distinctive car elle permet de distinguer « bateau » de « badaud » à l’oral L’opposition [r roulé] et [r grasseyé] n’est pas distinctive en français alors qu’elle l’est en arabe L’opposition entre [s] et [z] est pertinente en français, mais pas en espagnol.

20. Compréhension Comprendre un texte lu par le maître L’enseignant doit veiller à varier le choix des textes (littéraires et documentaires), et organiser les lectures en parcours(autour d’un personnage, thème, genre, auteur, un illustrateur...). Lire seul et comprendre un court texte (univers connu) Comprendre un texte, c’est : Reconnaître des mots. traiter l'information syntaxique (ponctuation, substituts, connexion, temps…) connecter les informations du texte avec ses propres connaissances. construire une représentation assurée de ce qu’on a lu dans la phrase. Relier les informations nouvelles aux anciennes. L'interaction de l'enseignant est dans tous ces cas décisive. Il doit: Évoquer l’univers du texte en amont Faire redire aux élèves dans leurs propres mots ce qu’ils viennent de lire Faire extraire le thème. Faire distinguer les personnages (dont cas de reprises anaphoriques). Faire restituer des enchaînements logiques ou chronologiques ; Faire anticiper sur des suites, des conséquences. Faire réaliser des inférences.

21. Production d’écrits Écrire dans toutes les disciplines L'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture sont parfaitement complémentaires. L’élève doit écrire ou copier, tout comme lire, dans chaque domaine d’enseignement. Copier un texte court mot par mot Il s’agit de mettre en place d'une écriture cursive rapide et lisible. Tenue du crayon et de la feuille maîtrise des principaux tracés et respect du sens de rotation Apprendre à restituer des mots entiers La copie est un élément essentiel de l’apprentissage de la langue écrite en L1 et à plus forte raison en L2. Elle est l’outil qui permet d’amener un enfant à écrire dans sa L2 avec autant d’aisance qu’en L1.

22. Production d’écrits Produire seul un écrit, court mais structuré Des textes narratifs (récit littéraire) Des textes explicatifs (documentaire, compte rendu) Avec les outils de la classe Avec l’aide du maître Travail oral préalable sur les contenus possibles Appui sur le dessin utile Mise en mots par la dictée à l'adulte ou la copie de fragments. Édition manuscrite ou imprimée du texte Il ne devrait pas y avoir de production d’écrit en L2 sans un travail préalable de dictée à l’adulte.

23. Familiarisation avec l’écrit Avoir une représentation de l’acte de lire Habituer aux retours au texte pour justifier ses réponses Connaître et choisir des supports adaptés à ses buts Par les commentaires faits sur les lectures faites en classe Par une fréquentation assidue de la BCD Fréquentation spontanée de livres ou d’albums prévoir des moments pour choisir livres à emporter prévoir un moment d’échange sur livres empruntés le journal personnel de lecture est un outil à développer

24. Au CP, dans notre contexte (TOP Flsco AEFE 2006), l’élève devra, pour réussir son alphabétisation en français : acquérir un niveau de français oral suffisant construire le système phonologique du français. La question du lexique est centrale: Lire un mot, c’est le reconnaître. Pour re-connaître un mot, il faut le connaître. D’où l’importance du travail préalable sur le lexique oral, particulièrement dans notre contexte. La conscience phonique se développe dans les 2 langues Il est beaucoup plus facile de comprendre qu’il y a des phonèmes dans les mots dans la langue maternelle. Il convient de porter une attention particulière aux oppositions phoniques distinctives de chaque langue, par exemple: en français: [y] ? [u] (lu – loup) / [s] ? [z] (dessert – désert) en espagnol: les différents “r” (caro – carro / Barajas - bajaras) Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire au CP?

25. Au CE1, le travail entrepris en GS et au CP se poursuit. L’introduction de lectures suivies d’albums plus complexes puis de romans permet de travailler des compétences peu abordées jusqu’alors et d’explorer de nouveaux genres littéraires. Les notions grammaticales sont abordées comme outils au service des activités de production (écriture) et de compréhension (lecture) pour amener les élèves à acquérir une certaine autonomie dans la construction de ces savoirs.

26. La production écrite et la lecture continuent de se structurer mutuellement. On poursuit le travail sur le récit et l’apprentissage de la compréhension (saisir l’organisation syntaxique des phrases, identifier les substituts et les connecteurs qui font la cohérence du texte, mémoriser et mettre en relation les informations du texte). L’apprentissage du code continue (développement du lexique : vocabulaire, orthographe, poursuite de l’apprentissage des relations graphèmes/phonèmes).

27. Pour étudier la langue, les remarques spontanées des élèves sont favorisées (rapprochements de mots, différences, ressemblances, reconnaissances graphophonologiques) ; les erreurs des élèves sont, bien entendu, exploitées. On aborde progressivement le domaine de l’étude de la langue.

28. Une programmation d’activités GS-CP-CE1 pour chaque compétence, adaptée au contexte ibérique, et réalisée pendant les deux stages, est disponible sur le site rapefep.

29. Repérer les difficultés pour mieux agir  A tout moment, une bonne connaissance des réussites et des difficultés de l’élève est indispensable pour apporter une aide ciblée. Deux outils permettent cette analyse nécessaire: Les évaluations GS – CP du site Banqoutils Le document d’accompagnement « Lire au CP1 » qui guide l’enseignant pas à pas Dans quel champ l’élève a-t-il des difficulté? Quelle compétence n’est pas maîtrisée dans ce champ? Quelle tâche associée à cette compétence ne parvient-il pas à réaliser ? Suggestions de travail pour aider l’élève à surmonter cette difficulté

30. Le même document d’accompagnement « Lire au CP 1» donne plusieurs recommandations concernant la prise en compte des difficultés d’apprentissage de la lecture de certains élèves, notamment dans la conduite de classe : Intervenir avant les temps collectifs Reprendre ou poursuivre des enseignements engagés précédemment Conduire autrement les activités habituelles clarifier l’activité intellectuelle demandée mettre en place des stratégies pour aider les élèves à suivre le déroulement des taches scolaires prendre en compte le décalage de rythme s’assurer de la compréhension des consignes stabiliser le déroulement des tâches encadrer, guider fortement l’activité des élèves réduire momentanément la part d’inconnu dispenser une aide plus forte aux plus faibles prendre le temps d’installer des automatismes Organiser le groupe classe de manière souple

36. Bien distinguer groupe de besoin et groupe de niveau Le groupe de besoin est fondé sur une analyse des besoins Il regroupe des élèves ayant les mêmes besoins Ce sont des groupes temporaires (quelques heures par semaine max.) Ces groupes changeants au cours de l'année Ils ne sont pas forcément réunis hors de la classe Recommandations : Différencier les stratégies d'enseignement Évaluer et réguler les acquisitions de chacun Donner aux élèves un temps d'apprentissage suffisant Veiller au bon transfert dans le grand groupe Sources où trouver des idées d’activités selon les besoins identifiés Banqoutils Évaluations nationales Documents d’accompagnement

37. Jacques Bernardin préconise plusieurs postures d’aide de l’enseignant: Avoir des attentes positives à l’égard des élèves. Elles sont un facteur majeur de leur implication et de leur persévérance. Être persuadé que rien ne va de soi dans ce qu’on enseigne ; au moment de la préparation de la classe s’attacher à parler à l’élève le plus faible, c’est aussi se donner les moyens de parler à tous. Anticiper les obstacles à la compréhension. Poser un cadre rassurant : proposer des situations ouvertes : présenter l’enjeu d’apprentissage, des consignes claires, échanger sur les modalités de travail, indiquer les règles d’entraide. Autoriser les élèves à chercher, à se tromper, à recommencer, à l’abri des moqueries. Pas de sanction ou de remarque blessante quand on apprend. Prendre de la distance avec le système binaire : juste / faux. Prendre en compte les difficultés des élèves

38. Jacques Bernardin (suite) Adopter la posture du maître ignorant : qu’as-tu à faire ? Comment vois-tu ça ? L’élève doit s’interroger sur la demande qui lui est adressée, le pousser à se représenter le problème. Initier aux techniques de travail : convoquer avec les élèves l’ensemble des ressources : tisser des liens avec ce qu’il connaît, avec ce qui a été vu, avec tout ce dont il dispose : cahiers, affichage, dictionnaire, atlas…Construire des points d’appui. S’astreindre au renvoi et à la confrontation des propositions. Différer l’irruption de la bonne réponse. Savoir se taire pour qu’ils pensent par et pour eux-mêmes. Recevoir la jubilation des élèves quand ils viennent à bout de ce qui jusqu’alors leur résistait. Décupler leur pouvoir de penser.

39. Prendre en compte les difficultés des élèves Savoir lire au cycle 2, c’est : Maîtriser le déchiffrage ; Être capable d’intégrer les données syntaxiques de la phrase, notamment par la courbe mélodique en lecture à haute voix ; Lire à une vitesse suffisante ; Comprendre un texte simple ne posant pas de problème de vocabulaire L’enseignant doit aider à la compréhension écrite, particulièrement dans notre contexte: Anticiper certaines difficultés Résumer le texte à lire Traduire le titre ou les mots opaques S’appuyer sur les mots transparents Expliciter des tournures grammaticales Montrer des relations étymologiques carnivore/carne : genou genuflexión

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