PATOLOGIA CODIFICATA SECONDO CLASSIFICAZIONE ICD 10 DELL'OMS:

1. Deliberazione della Giunta Regionale 9 febbraio 2009, n. 18−10723 - Legge regionale 28/2007 art. 15: modalità individuazione studenti con Esigenze Educative Speciali (EES). Deliberazione della Giunta Regionale 9 febbraio 2009 n. 18-10723. Legge regionale 28/2001 art. 15: modalità individuazione studenti con Esigenze Educative Speciali (EES)one studenti con Esigenze Educative Speciali (EES). Deliberazione della Giunta Regionale 9 febbraio 2009, n. 18−10723 - Legge regionale 28/2007 art. 15: modalità individuazione studenti con Esigenze Educative Speciali (EES). PATOLOGIA CODIFICATA SECONDO CLASSIFICAZIONE ICD 10 DELL'OMS: • Sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico (codici da F80 a F89) • F 80 Disturbo evolutivo specifico dell'eloquio e del linguaggio • F 81 Disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche (Comprende Dislessia) • F 89 Disturbo evolutivo specifico delle abilità motorie • Sindromi ipercinetiche (comprende ADHD) • F 90.0 Disturbo dell'attività e dell'attenzione • F 90.1 Disturbo ipercinetico della condotta • F 90.8 Sindrome ipercinetiche di altro tipo • F 90.9 Sindrome ipercinetica non specificata • DEFICIT COGNITIVO • Livello intellettivo con QI compreso indicativamente tra i valori 70 ed 84 (codificato nel Sistema Npi.net con il codice QXX: Capacità cognitive al limite QI da 70 a 84.

2. Con i codici compresi tra F81 e F81.9 si comprendono: • F81 – Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche • F81.0 Disturbo specifico della lettura • F81.1 Disturbo specifico della compitazione • F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche • F81.3 Disturbi misti delle capacità scolastiche • F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche • F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati

3. Quando si parla di alunni con Bisogni Educativi Speciali • ci si riferisce ad alunni che vivono una situazione particolare, che li ostacola nell’apprendimento, nello sviluppo della propria persona; • in tutti gli alunni esistono dei bisogni educativi, quali ad esempio il bisogno di sviluppare competenze, di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione; • nell’alunno con bisogni educativi speciali questi normali bisogni si arricchiscono di qualcosa di particolare, di speciale.

4. Nell'ambito dei disturbi ASPECIFICI dell'apprendimento sono considerati: • il disturbo della memoria e della rappresentazione visuo - spaziale. • Si tratta di un problema che investe dapprima lo sviluppo di competenze percettive (tattili - visive), di abilità motorie complesse e interessa aspetti della memoria e dell'attenzione. • Il bambino con disturbo visuo - spaziale può manifestare goffaggine, difficoltà nel disegno, specie quello geometrico, nell'incolonnamento, nella rappresentazione dei problemi e dei contenuti, nel capire figure o parole rispettandone i rapporti spaziali  • il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (D.D.A.I.)

5. il disturbo emotivo – relazionale: forme diverse di disturbo emotivo - relazionale possono comparire in associazione ad alcuni disturbi specifici dell'apprendimento. All'interno di questa categoria si pongono casi di demotivazione scolastica, nei quali i fallimenti, cui i bambini con disturbo emotivo - relazionale andrebbero incontro determinerebbero un senso di impotenza appresa, o un senso di illimitata capacità ad affrontare le situazioni. Nel primo caso, bassi livelli di autostima e falsa convinzione che il successo dipende dalla fortuna, favorisce l'acquisizione di atteggiamenti di inibizione e di passività. Nel secondo, l'illimitata capacità ad affrontare i compiti, inducendo il bisogno di ricerca immediata di gratificazione, determina incapacità a tollerare situazioni frustrazioni. 

6. Cosa fare per gli alunni EES • Attuare didattica personalizzata • Utilizzare strumenti e misure previsti dalla legge 170 • Predisporre un Piano Didattico Personalizzato

8. Art. 3 – Linee guida 1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per l’attuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.

9. DM 12 luglio 2011 (Art. 3) NOTA Il Decreto, precisando che le Linee Guida sono “parte integrante”, affida loro un valore cogente e vincolante come quello del Decreto stesso. Art. 3 – Linee guida 1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per l’attuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.

10. La Legge 170/2010 apre un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio diverso da quello previsto dalla Legge 104/1992.

11. NOTA Si tratta di una innovazione molto importante che chiarisce i diritti e i limiti dell’esercizio del diritto allo studio degli alunni con DSA, superando i fraintendimenti che spesso ci sono stati. La Legge 170/2010 apre un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio diverso da quello previsto dalla Legge 104/1992.

12. Il diritto allo studio per gli alunni e gli studenti con DSA garantisce quindi: • Didattica individualizzata e personalizzata • Strumenti compensativi • Misure dispensative

13. Breve e chiara descrizione dei DSA: • Dislessia • Disgrafia e disortografia • Discalculia

14. NOTA Le Linee guida descrivono i disturbi sulla base delle loro evidenze nelle prestazioni degli alunni Breve e chiara descrizione dei DSA: • Dislessia • Disgrafia e disortografia • Discalculia

15. Osservazione in classe: Prestazioni atipiche (inferiori rispetto alla media) possono essere un segnale di DSA. Attenzione! Solo una piccola parte di alunni con difficoltà risulta con DSA

16. NOTA Le Linee guida (e il Decreto) non parlano di screening perché questo è regolato da un diverso Decreto da realizzarsi di concerto con il Ministero della Salute Osservazione in classe: Prestazioni atipiche (inferiori rispetto alla media) possono essere un segnale di DSA. Attenzione! Solo una piccola parte di alunni con difficoltà risulta con DSA

17. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA DIDATTICA PERSONALIZZATA Individualizzato è l’intervento calibrato sul singolo, in particolare per migliorare alcune competenze deficitarie o per potenziare l’automatizzazione di processi basilari Personalizzata è la didattica che offre a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità attraverso un lavoro in classe diversificato

18. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA DIDATTICA PERSONALIZZATA NOTA Da notare che le Linee guida (e il decreto attuativo) colgono della Legge in particolare l’aspetto legato alla flessibilità didattica, alla individualizzazione e alla personalizzazione, come principali strumenti di attuazione del diritto allo studio Individualizzato è l’intervento calibrato sul singolo, in particolare per migliorare alcune competenze deficitarie o per potenziare l’automatizzazione di processi basilari Personalizzata è la didattica che offre a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità attraverso un lavoro in classe diversificato

19. STRUMENTI COMPENSATIVI MISURE DISPENSATIVE Tali strumenti sostituiscono o facilitano una prestazione resa difficoltosa dal disturbo. Per esempio: La sintesi vocale trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto. Sono interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che non migliorano anche se ripetute. Per esempio: Nell’alunno dislessico, l’esercizio della lettura non migliora le abilità di lettura

20. STRUMENTI COMPENSATIVI MISURE DISPENSATIVE NOTA I tempi aggiuntivi nelle verifiche sono considerati misure dispensative. La letteratura scientifica consiglia di concedere una quota di tempo aggiuntivo pari al 30% in più rispetto alla durata prevista del compito Tali strumenti sostituiscono o facilitano una prestazione resa difficoltosa dal disturbo. Per esempio: La sintesi vocale trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto. Sono interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che non migliorano anche se ripetute. Per esempio: Nell’alunno dislessico, l’esercizio della lettura non migliora le abilità di lettura

21. Scuola dell’infanzia: Osservazione sistematica per individuare eventuali difficoltà: • grafo-motorie • orientamento e integrazione spazio-temporale • coordinazione oculo manuale e generale • memorizzazione visiva sequenziale • orientamento nel tempo scuola e prossimale (ieri, oggi, domani)

22. Il bambino che • confonde suoni, • non completa le frasi, • utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, • omette suoni o parti di parole, • sostituisce suoni, lettere ( p/b…) • ha un’espressione linguistica inadeguata va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo.

23. Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può: • essere goffo, • avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra • avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, • ad imparare filastrocche, • a giocare con le parole.

24. Il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. Privilegiare • l’uso di metodologie di carattere operativo su quelle di carattere trasmissivo, • dare importanza all’attività psicomotoria, • stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi • favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualità e convivialità serena. • Importante risulterà la narrazione, l’invenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione • la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte, • i giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole

25. RICORDARE! L’uso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente poco originali, smorza la creatività e l’espressività del bambino.

26. Attenzione ai processi di apprendimento dei bambini per individuare precocemente eventuali situazioni di difficoltà fondamentale l’osservazione sistematica

27. Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situazioni problematiche come • difficoltà di organizzazione e integrazione spazio-temporale, • difficoltà di memorizzazione, • lacune percettive, • difficoltà di linguaggio verbale

28. Durante la scuola dell'infanzia l'insegnante potrà osservare l'emergere di difficoltà più globali, ascrivibili ai quadri di DSA: • difficoltà grafo-motorie, • difficoltà di orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione • dinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente acquisita, difficoltà nella • discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola, • difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani).

29. L'insegnante potrà poi evidenziare caratteristiche che accompagnano gli alunni in attività specifiche, come quelle di pregrafismo dove è possibile notare • lentezza nella scrittura, • pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio, • discontinuità nel gesto, • ritoccatura del segno già tracciato, • direzione del gesto grafico, • occupazione dello spazio nel foglio.

30. Esercizi di grafica • motricità fine • funzionalità della mano • organizzazione mentale, cioè sul nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione.

31. Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente. Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale.

32. La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani; si può tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio).

33. Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare o da completare non giovano all’assunzione di tale compito.

34. La corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione dei movimenti e l’organizzazione dell’azione sul piano fisico.

35. Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura è bene proporre ai bambini esercizi linguistici - ovvero “operazioni meta fonologiche” - sotto forma di giochi.

36. Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto un’istruzione formale ed esplicita del codice scritto. GIOCHI METAFONOLOGICI

37. La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive è parallelo al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non è un obiettivo della scuola dell'infanzia, ma che nella scuola dell'infanzia deve trovare i necessari prerequisiti

38. La percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella scuola.

39. Solo successivamente si potrà affrontare l'insegnamento-apprendimento della letto-scrittura come sistema simbolico rilevante.

40. Area del calcolo nella scuola dell’infanzia Lo sviluppo dell’intelligenza numerica e la prevenzione delle difficoltà di apprendimento del calcolo rappresentano uno degli obiettivi più importanti della scuola dell’infanzia

41. Attività di potenziamento condotte con appropriati strumenti sono in grado di identificare i bambini a rischio di DSA

42. Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio.

43. È importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo a rischio di DSA, sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosità degli stessi e sia avviato all’acquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti (colori, forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalla dimensione di numerosità. • Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti sono…) e di confronto di quantità (di più, di meno, tanti quanti…) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza e a colpo d’occhio.

44. L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: • semantici, • lessicali • e di successione n+1.

45. Il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione.

46. Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilità più complesse, quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante perle in una collana, tante dita in una mano, tanti bambini in una classe… tanti 1 in un insieme…), di ordinamento di grandezze tra più elementi e di soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio.

47. È importante che l’attenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantitativi della realtà e che impari a usare il numero come strumento per gestire piccoli problemi legati alla quotidianità, come per esempio predisporre il materiale per un’attività, non in modo approssimato, ma esatto: quanti bambini? Tanti…..

48. Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al calcolo basato su piccoli progressi che saranno vissuti come successi e gratificanti, in particolare verso i bambini con difficoltà, se le figure che si prendono cura dell’educazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare.

49. Grazie per l’attenzione!!