EVALUACIÓN DE NECESIDADES

1. EVALUACIÓN DE NECESIDADES Para la integración de los niños inmigrantes en el aula Profesora: Pepy Ruiz Antonia García Hernández Inma Pérez Espadas PetyaVentsislavova

2. OBJETIVOS • * GRUPO DIANA: 7 a 12 • * ÁMBITO DE ANÁLISIS: escolar y familiar • CENTROS: granada distrito sur. Zaidín. • Método ecológico-sistémico

3. Fuentes primarias • Necesidades recogidas • Expresadas: padres y profesores • Sentidas: niños • Instrumentos de evaluación • ENTREVISTA A PADRES • ENTREVISTA A NIÑOS • ENTREVISTA A PROFESORES ¿¿Han vivido algún incidente de discriminación? ¿Sabes qué es la discriminación? ¿han podido detectar la presencia de conductas de discriminación entre los alumnos?

4. Fuentes secundarias • Descriptores: prejuicio, estereotipos, inmigrantes, padres, escuela, mentor, niños, mentoring, programa educativo. • Bases de datos: • Objetivos de la búsqueda: • PERCEPCIÓN – PROGRAMAS-EFICIENCIA • INFLUENCIA FAMILIA-PROFESIONALES-NIÑOS

5. RESULTADOS • INDICADORES SOCIALES 32% no comparte el idioma 25,5% de los padres no comprende lo que se les pide en la escuela, 23% relata un conflicto cultural entre la escuela y la familia 11,6% de los profesores no comprende lo que piden las familias de origen inmigrantes 10,3% de los profesionales tienen falta de preparación 9,4% falta de interés. Alumnos extranjeros: 5,5% Granada: 10,7% Escolarización previa: 88,8% Escolarización irregular: 9,4% No escolarizados: 1,8%

6. TEORÍAS EXPLICATIVAS • Categorización grupal • Estereotipos • Teoría de la identidad social (Tajfel, 1978) • Aculturación Asimilación Integración Marginación Separación

7. RESULTADOS Cambio de costumbres Aprendizaje de una segunda lengua Baja participación: desconocimiento del sistema Influencia de la edad de los hijos Baja formación del profesorado en multiculturalidad Categorización según el estereotipo VALORACIÓN DE LAS AULAS ESPECÍFICAS

8. Recursos destinados al colectivo • Cruz roja: clases de apoyo. 4h/semana. 6 y 16 años con habla extranjera. • Granada acoge: actividades lúdicas, educativas y deportivas (familias y niños)

9. PROGRAMAS EXISTENTES • WELCOME SCHOOL • Madrid: preparar a los niños para entrar en el sistema educativo. Andalucía:‘‘LinguisticAdaptationTemporaryClassrooms’’ (ATALs) Asturias y Extremadura: ‘‘LinguisticImmersionTemporaryClassrooms’’ (ATIL) Castilla la Mancha: ‘‘Teams of LinguisticSupportforImmigrantorRefugeeStudents (EALIs) Cataluña’’ ‘‘ReceptionClassrooms’’, in theregion of Madrid: ‘‘Link Classrooms’’ Murcia: ‘‘ReceptionClassrooms’ Navarra: ‘‘Classrooms of LinguisticImmersion’ Islas Canarias ‘‘IdiomaticSupportClassroom’ Valencia ‘‘EducationalSystemReceptionProgram’’ (PASE) (Linares, 2007). • PROGRAMAS DE MENTORES • ERF (earlyreadingfirst): trabajar la lectoescritura • (Barron-McKeagney, T & Woody, J.D, 2002): evolución de la percepción de las madres del comportamiento de sus hijos en relación a la participación paterna. • PERACH project: conocer la perspectiva de los tutores, para evaluar cuáles son las necesidades que ellos detectan para mejorar la docencia.

10. dafo • DEBILIDADES • Programas de mentores: destinados a niños con problemas de conducta • Instrumentos de evaluación destinados a grupos específicos: difícil generalización • Programas ineficientes y dirigidos a inmigrantes en general, sin valorar las diferencias entre culturas • Falta de formación del profesorado en multiculturalidad • Focalizados a aprendizaje del idioma, dejando de lado los contenidos académicos

11. DAFO • AMENAZAS • Recortes de los presupuestos públicos en educación • Incorporación tardía a las aulas • Factor socioeconómico • Tensión entre cultura • Efecto pigmalion • FORTALEZAS • Inclusión en el currículum: empatía, tolerancia… • Probada eficacia de los programas por tutorías • + población extranjera: + toma de conciencia

12. DAFO • OPORTUNIDADES • Conciencia social: VOLUNTARIADO • Contacto con otras culturas • Aumento conciencia del profesorado • Potenciar la participación de los padres • Potenciar competencia lingüística • Integración de las tutorías como medio para impulsar la integración educativa.

13. Referencias bibliográficas Barron-McKeagney, T., Woody, J. D., & D'Souza, H. J. (2002). Mentoring at-risk latino children and their parents: Analysis of the parent-child relationship and family strength. Families in Society, 83(3), 285-292.   Behnke, A., Kelly, C. (2011). Creating programs to help latino youth thrive at school: The influence of latino parent involvement programs. Journal of extension,49(1), xx-xx. Bernhard, J. (2010). From theory to practice: Engaging immigrant parents in their children´s education. Earlychildhoodeducations, 56(3), 319-334. Checa, J y Arjona, A., (2011). Españoles ante la inmigración: el papel de los medios de comunicación. RevistaCientifica de Educomunicacion, 141 149. Fernandez-Castillo, A. (2009). Psycho-educative and socio-political framework for intercultural education in Spanish schools, its limitations and possibilities. International Journal of Intercultural Relations, 33, 183–195. Fernández A., y Fernández J.,(2006).Valoración del prejuicio racial en la infancia: adaptación preliminar de la escala de prejuicio racial sutil y manifiesto. Infancia y Aprendizaje, 29(3), 327-342. Fresko, B., & Wertheim, C. (2001). Mentoring by prospective teachers as preparation for working with children at risk. Journal of Education for Teaching, 27(2) Gallagher, P. A., Abbott-Shim, M., & vandeWiele, L. (2011). An evaluation of the individualized learning intervention: A mentoring program for early childhood teachers. NHSA Dialog, 14(2), 57-74. García Castaño, F., Rubio Gómez, M., Bouachra O. (2008). Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación. Revista de Educación, 345, 23-60. Garreta Bochata, J. (2008). Escuela, familia de origen inmigrante y participación. Revista de educación, 345, 133-155.

14. Referencias bibliográficas Garreta Bochaca, J., (2011). Las experiencias escolares de la inmigración. Papers, 96(1), 205-223. GarretaBochata, J., LlevotCalvet N. (2011). Immigrant families and the school in Spain: Dynamics and factors that influence their relations. ECPS Journal,4, 47-67. Herrera, C., Grossman, J. B., Kauh, T. J., & McMaken, J. (2011). Mentoring in schools: An impact study of big brothers big sisters school-based mentoring. Child Development, 82(1), 346-361. Lahaie, C. (2008). School readiness of children of immigrants: Does parental involvement play a role?. Social sciencequarterly, 89(3), 684-705. Martínez, A. (2007). La educación intercultural en Francia y España: similitudes y diferencias. Revista Española de Educación Comparada, 13, 285-317. Oller, J., Vila, I., y Zufiaurre, B. (2012). Student and teacher perceptions of school involvement and their effect on multicultural education: a Catalonian survey. Race Ethnicity and Education, 15(3), 353-378. Olmo, M. (2010). The effects of the ‘Welcome Schools’ Program in Madrid, Spain: an ethnographic analysis. Intercultural Education, 21(4), 341-350. Santos Rego, M.A., Lorenzo Moledo, M.M. (2009). La participación de las familias inmigrantes en la escuela. Un estudiocentrado en la procedencia. Revistade educación, 350, 277-300. Turney, K., Kao, G. (2010). Barriers to school involvement: Are immigrant parents disadvantaged?. The journal of educational research,102(4), 257-271. Zoll, S. M., & Rosenquest, B. (2011). Sustainable practices in mentoring: Tools to support child outcomes and a mentoring protocol in early language and literacy. NHSA Dialog, 14(4), 213-228.