KARADENIZ TEKNIK NIVERSITESI FATIH EGITIM FAK LTESI ILK GRETIM FEN EGITIMI B L M

1. KARADENIZ TEKNIK ÜNIVERSITESI FATIH EGITIM FAKÜLTESI ILKÖGRETIM FEN EGITIMI BÖLÜMÜ

2. Ortak Bilgi Yapilandirma Modeli Nedir? Bir ögretim ve ögrenim modeli olan Ortak Bilgi Yapilandirma Modeli (OBYM) Ebenezer ve Connor (1998) tarafindan gelistirilmistir. OBYM yapisalcilik yaklasimini temel alan bir ögretim modelidir. Ortak bilgi yapilandirma modeli; ögrencilerin bilgiyi yapilandirmasi ve kavramsal degisimi gerçeklestirmek için kullanilan bir modeldir. (Ebenezer & Haggerty, 1999).

3. OBYM de önemli olan sey ögrencilere sabit ve belirlenmis bir fikri empoze etmek degil, aksine her ögrencinin kendi fikrini tartisarak ve düsünerek ifade etmesine olanak saglamaktir. Bu ögretim modeli, ögrencilerin dogal ve sosyal olgulari çoklu anlamlandirmalarini kullanarak kavramsal degisim yaparak bilimsel akil yürütmeyi destekler. Ögrencilerin bilgiyi yapilandirmasini ve bilinçli bir sekilde bu bilgileri ders sirasinda günlük hayatla iliskilendiren ögretim modeli oldugundan dolayi Ortak Bilgi Yapilandirma Modeli (OBYM) olarak adlandirilmistir (Ebenezer & Haggerty, 1999).

4. Felsefik olarak bilissel (zihinsel) bir ögretim modeli olan OBYM ögrencilere, dogal olguyla ögrenci arasinda kisisel etkilesim ve digerleriyle sosyal etkilesimi gerçeklestiren, evren hakkinda inançlar olusturmaya yönelik bilgiler verir (Biernacka, 2006). Her ne kadar fenomenografi OBYM' nin teorik ve felsefik alt yapisini olusturuyor olsa da, Piaget’in kavramsal degisim teorisinden, ögrenme stratejileri ve materyallerinde yararlanilmistir. Bu baglamda düsünüldügünde OBYM' nin bu iki kavramsal degisim yaklasiminin kesistigi bir model oldugu söylenebilir (Ebenezer et. al., 2010).

5. Ortak Bilgi Yapilandirma Modelinin Dayandigi Felsefe Model temelde teorik kökleri bakimindan Marton’un “Ögrenme Varyasyonu Teorisi”( Variation Theory of Learning) ve Piaget’in kavramsal degisim çalismalarina dayanmaktadir (Ebenezer et al., 2010). Marton’un “bagintisal ögrenmesine" (relational learning) (Marton & Booth, 1997). Bruner’in dili kültürün sembolik sistemi olarak gören fikrine (Bruner, 1986). Vygotsky'nin yakinsal gelisim alanina(zone of proximal development) (Vygotsky, 1978) Doll'un bilimsel söylem (scientific discourse) ve müfredat gelisimine yönelik post modern düsüncesine dayanan bilissel bir ögretim modelidir (Doll, 1997).

6. OBYM Piaget’ten türeyen kavramsal degisim teorisi ve Fenomenografi olmak üzere iki teorinin kesistigi yerde konumlanmistir (Ebenezer and others, 2009). Fenomenografi; Ortak Bilgi Yapilandirma Modelinin alt yapisini olusturmaktadir (Marton & Booth, 1997; Marton & Tsui, 2004). Fenomenografi, dünyanin dogustan çok yönlü olduguna ve yorumlamalarda varyasyonlara açik olduguna dair epistemolojik bir perspektif benimsemektedir. Gerçeklik algilarinin kisilerin kendi içlerinde var olmadigini varsayar. Çünkü insanlarin gerçeklik algilari o belirli baglama ve o baglamda ortaya çikan sorulara özeldir.

7. Kisisel anlamada farkindalik yasama durumu olarak açiklanan fenomenografiye göre, birey bilgiyi beyninde kendi öznel kisiligi, düsünce tarzi ve bilissel yapilarina göre yapilandirir. Kisi dünyayi ve olaylari kendi bakis açisindan yorumlar (Marton, 1984). Piaget’in kavramsal degisim teorisini ve fenomenografiyi karsilastirdigimizda birbirlerini oldukça destekledikleri görülebilir. Fenomenografik ögrenme, ögrenme baglaminda konunun algilanma degisikligi ve kisi ile dünya arasindaki içsel iliskiyi gelistirmektir. Piaget bilginin entellektüel aktiviteler sonucunda elde edildigini savunurken fenomenografik bilginin akil ve dogal dünyada gerçeklesen olaylar arasindaki iliski yoluyla elde edildigini savunmaktadir (Ebenezer et. al., 2010).

8. Ortak Bilgi Yapilandirmasi Modeli (OBYM) ögretme ve ögrenmeye yönelik bir model görevi görmektedir. Çünkü dayanak noktasi Fenomenografi ve Ögrenme Varyasyonlari Teorisidir. Fenomenografi ögrenmenin hem konusuyla (nasil) hem de objesiyle (ne) ilgilenir (Lybeck et al., 1988 ). OBYM' nin iki teorinin; Piaget’ten dogan kavramsal degisim teorisi ve fenomenografinin kesistigi yerde ortaya çiktigi söylenebilir.

9. Fenomenografi Nedir? Fenomenografi, nitel bir arastirma yaklasimi olup, “Insanlarin etraflarindaki dünyada yer alan fenomenlerle ilgili yasanti, kavramsallastirma, algilama ve farkli perspektiflerden algilamalarini çesitli nitel yollarla bir yapi olusturmalarini saglayan bir yapidir” seklinde Marton (1986) tarafindan tanimlanmistir. Fenomenografi, gerçek olguyla iliskili olabilecek olan bu kavramlarin dogruluk ya da gerçege uygunlugu konusunda herhangi bir yargida bulunmaz (Marton, 1986:33). Fenomenografinin baslica ilgi alani, insanlarin kendi çevrelerindeki dünyada baglamsallastirdiklari fenomenin algilanmasi ya da anlamlandirilmasindan haberdar olmaktir.

10. Örnegin, 100 yil önceki cografya ögretmenlerinin iklim yasantisi tanimlamalari, günümüzdeki ögretmenlerin tanimlamalarindan farkli olabilir. Farkli kültürel ortamlarda yasamlarini sürdüren bireylerin iklim kavramini algilamalari da birbirinden farkli olacaktir. Inançlar, degerler, ahlakî degerler, kültür ve zaman her bir tanimlama kategorisinin sayi, özellik ve sinirlarini belirler (Marton, 1981). Fenomenografik arastirma; ögretmenin-arastirmacinin ögrenci algilarinin haritasini çikararak betimsel kategorileme yapmasina ve bunlari derslerde kullanmasina yardimci olur.

11. Fenomenografi de algi kisinin beyninde var olan zihinsel bir simge ya da yapi olarak degil de kisinin bir olayla ilgili deneyiminin o kisi ve o konu arasindaki iliski açisindan tanimlanmasidir (Marton & Booth, 1997). Algilamanin iliskisel degeri, olayin içine gömüldügü baglami yansitmaktadir. Bu yüzden algilama iki yönlüdür: Bir yönü konunun içerigine odaklanmasi (gönderimsel yönü), digeri de ögrencinin içerigi nasil anladigidir (yapisal yönü). .

12. Fenomenografi öncelikle ögrencilerin bir olguyu algilayislarinin kesfedilmesini ve sonra da bu algilardan sagduyulu betimsel kategoriler türetmeyi içermektedir. Bu, genellikle kategorileri kavramsal bir hiyerarsiye göre siralayarak ilerletilir. Fenomenografik analiz yorumsal bir süreçtir: Ögrencilerin ifadeleri cevaplardaki muhtemel motifleri dönüsümsel olarak belirlemek için defalarca okunur. Önceden düsünülmüs kategoriler olmadan sorulara verilen cevaplar bir olgunun bireyler tarafindan nasil algilandigina dayanarak yorumlanir. Fenomenografik arastirmada egitim programinin gelistirilmesi ve uygulanmasina rehberlik edebilecek belli basli en az dört tahmin vardir (Marton & Booth, 1997).

13. Bunlar; 1. Bireyler bir olguya kusur bulduklarinda, nitel olarak sinirli sayida farkli algi gerçeklestirirler. 2. Algilar bireyler ya da ayni aile içindeki fertler arasinda bile çesitlilik gösterebilir. 3. Bir seyin deneyim edindigi farkli yöntemler daha karmasik bir bütün olusturmak için birbirleriyle hiyerarsik olarak baglantilidirlar. 4. Bireysel olarak ögrencinin algisi odak olmaktan ziyade ögrencilerin kollektif cevaplarinin varyasyonlari önemlidir.

14. Ders programi ögrencilerin bilimsel akil yürütmelerine, kanit aramalarina, bilimsel tartismalar yapmalarini ve yeni fikirlere ve baslangiçlara götüren bilimsel sonuçlara varmalarina firsat tanimalidir (Gitomer & Duschl, 1998). Bu sürecin merkezinde öz yansitma ve söylem (discourse) vardir.

15. Kavramsal Degisim Nedir? Kavramsal degisim yaklasimi, ögrencilerin kavram yanilgilarindan yani bilimsel olmayan bilgilerinden bilimsel olarak dogru kabul edilen bilgilere geçis yapabilmeleri konusunda ögrencileri cesaretlendiren alternatif bir yaklasimi temsil etmektedir ve Piaget’ in özümleme, düzenleme ve dengeleme ilkeleri üzerine kurulmustur (Morrison, 1998; Von Glasersfeld, 1995). Pek çogu için, kavramsal degisim teorisi, bilgiyi kisi-dünya ikiligini güçlendiren bilissel yapisal bütünlük olarak gören Piaget (1973) tarafindan baslatilmistir. Birden fazla kavramsal degisim modelleri gelistirilmistir (Chi & Roscoe, 2002; Nussbaum & Novick, 1982; Posner ve digerleri, 1982; Thagard,1992).

16. Bu kavramsal degisim modelleri temelindeki fikirleri gelisimsel ve bilissel psikoloji ile bilim felsefesinden almistir. Gelisimsel psikoloji, yasa ya da olgunluga dayanan zihinsel gelisimle alakali çalismalari kapsamaktadir. Bilissel psikoloji ise, beynin içinde var olan idrak ya da zihinsel özellikleri kapsayan çalismalara verilen isimdir. Yine de bu modeller kisi-dünya ikiliginden türetilmistir. Marton (1981) bilginin kisi-dünya diyalektik iliskisinden ortaya çiktigi varsayimina dayanarak kavramsal degisimle ilgili daha radikal bir bakis açisi göstermistir. Böylece Fenomenografi olarak "Ögrenim Varyasyonu Teorisini" türetmistir.

17. Ortak bilgi yapilandirma modeli Kimler Tarafindan kullanilir? Ögretmenler tarafindan kullanilir. Ögrenciler tarafindan kullanilir. Ögrenciler arastirdiklari konu hakkinda bilgilerini yapilandirmaya aktif sekilde dahil olduklari sirada kullanirlar.

18. Ögretmenler bu modeli iki sekilde kullanabilirler 1) Ögrencilerin bilgileri nasil yapilandirdiklarini ögrenmek için; a) Ne bildikleri b) Bildiklerini nasil bildikleri c) Onu nasil ögrendikleri d) Ve içinden geçtikleri gelisim 2) Bir model olarak, ögrencilerin kendi dünyalari hakkindaki bilgilerini kendi kisisel yapilandirislarinda onlari nasil yönlendirmek gerektigi hakkinda kararlar verme gibi durumlarinda kullanilabilir.

19. Bilgiyi yapilandirmak için kullanilan sekiz genel süreç vardir. Kesif Siniflandirma Yapilandirma Müzakere etme Transfer etme Genisletme Yansitma Degerlendirme

20. Ortak Bilgi Yapilandirma Modelinin Asamalari Nelerdir? Bu model dört asamadan olusmaktadir. Bunlar; 1. Kesfetme ve Kategorize Etme (Exploring and Categorizing) 2. Yapilandirma ve Görüsme (Constructing and Negotiating) 3. Transfer Etme ve Genisletme (Translating and Extending) 4. Yansitma ve Degerlendirme (Reflecting and Assessing) Sekil_1 Ortak Bilgi Yapilandirma Modeli

22. 1. Kesfetme ve Kategorize Etme (Exploring and Categorizing)  Bu evrenin amaci, ögrencilerin dogal ya da sosyal bir olguya karsi sahip olduklari tutumun ne oldugunu ya da ögrencilerin evrenle ilgili algilarini önceden yasadiklari ne çesit deneyimlerin etkiledigini ortaya çikarmaktir (Biernacka, 2006). Ögrencinin ön bilgilerinin farkina varmasi ve ögrencinin dikkati konuya çekilir. Ögrencinin var olan bilgisinin dogru yanlis diye yargilamadan açiga çikarilarak siniflandirma yapilmasi,

23. Burada önemli olan dogru cevabi bulmalari degil, degisik fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarini tesvik etmektir. Yani beyin firtinasinin yaptirildigi asamadir. Çünkü ögrenciler arastirmaya, sorgulamaya, meraklanmaya ve kesfetmeye baslarlar. Dogal olaylarla kendi fikirleri arasinda iliskiler kurmak fikirlerini açikça ifade etmelerine yardimci olur. Fenomenle ilgili anlayislarinin (kavram yanilgilarinin) belirlenmesi ve ögrencilerin kendilerinin ve arkadaslarinin bilgilerinin farkina varmasi gibi bir çok eylem bu asamada yapilmaktadir.

24. Ögrenciler bilimin dogasi hakkinda haberdar olurlar. Konu ile ilgili olarak fenomonografik kategoriler olusturulmasi Ortak bilgiyi yapilandirmak için ögrencilerin fikirlerinin kategorilerine dayanan bir ders plani ve sinif içi söylem tasarlanir. Sinif içi söylem sayesinde ögrenciler kendi fikirlerini akranlariyla paylasirlar ve kendi fikirlerini degerlendirirler. Ögretmen ögrencilerin konu hakkinda ne bildigi ile ilgili bilgi toplar ve bunu siniflandirir.

25. Ögrencilerin belli bir fikirden/konudan ne anladiklarini kesfetmelerini cesaretlendirmek için plan yapar ve anladiklarini siniflandirmalarini saglar. Ögrenciler ne oldugunu açiklayabilen bu fikir hakkinda ne biliyorum ya da anlamak için ne yapabilirim diye kendilerine sorarlar. Burada (burada tecrübe edilen olayda) bilginin siniflandirilisinin yasadigim hangi deneyimlerle alakasi/benzerligi var. Ya da bunun için ne çesit bir siniflandirma olusturmam gerek?

26. Kesfetme ve Siniflandirmada Uygulamaya Yönelik Stratejiler Uygun anlamli bir aktivite seçilebilir. Fikirleri kesif için materyaller kullanilabilir. TAGA stratejisi (tahmin, açiklama, gözlem ve açiklama) Risksiz bir ortam saglanmalidir. Ögrenciler anlayislari/anladiklari ile ilgili diger ögrencilerle ve ögretmenle birçok yolla diyalog kurarlar.

27. 2. Yapilandirma ve Görüsme (Constructing and Negotiating) Ögrenciler bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kusku gibi bilimsel metotlara dayali bir sekilde degil ayni zamanda görüsme, paylasma, müzakere etme gibi sosyal boyutlarla da ortaya çikarilabileceginin farkina varir. Ögretmen rehberliginde bilimin sosyal olarak yapilandirilmasi için bilimsel söylem (discourse) gerçeklestirilir. Bu da karsisindakinin fikrini anlama ve empati gibi sosyal becerilerin kazanmasini saglar. Söylemler sayesinde, ögrenciler bilim adamlarinin kendi fikirlerini bilginin ilerlemesine etkili bir sekilde katkida bulunabilmesi için, baska bilim adamlariyla görüstüklerini ögrenirler (Biernacka, 2006).

28. Diger bir deyisle, bu evre ögrencilere bilimsel bilgiyi nasil gelistireceklerini gösterir, dolayisiyla da ögrenciler bilimin hiçbir zaman bitirilmis bir bilgi bütünü olamayacagini fark ederler. Ilk iki evrede ögrenciler bilgiyi yapilandirmaya çalisirlar. Ögretmen bu asamada rehberlik eden kisidir. Bilginin zihinde yapilandirilmasi ögretmen-ögrenci ve ögrenci-ögrenci etkilesimi sürecinde gerçeklesen paylasimlar sayesinde gerçeklesir. Ögrenciler bilimin ilk kavramiyla tutarli olan belli bir ünite için yeni bir içerik ögrenirler: (“bilimin nesi”) Bilimsel okuryazarligin ikinci kavrami olan bilimin nasilina göre, bu evrede ögrenciler bilimin sosyal olarak yapilandirildigini görmek için pek çok firsat elde ederler (Biernacka, 2006).

29. Ögrenciler kavramsal degisimin; ögretmenin süreci bir araç olarak yönlendirdigi elestirel düsünce, arastirma, akran-akran söylemleri ve etkilesim sonucunda zihinde olusan anlam sekillenmesiyle mümkün oldugunu fark ederler. Ögrenciler ayni zamanda sabir, baskalarini anlama ve empati gibi bazi sosyal becerileri de süreç boyunca gelistirirler.

30. Özetle Ögretmen ögrencilerin konu ya da fikir hakkinda ne bildiklerini yapilandirir, ve bunu nasil bildiklerini ve nasil daha iyi bilebileceklerini müzakere eder. Ögretmen kesfetme sirasinda toplanan ve siniflandirilan bilgide faydalanarak ögrencilerin anladiklarini/anlamlari yapilandirmalarinda ve müzakere etmelerinde nasil yardimci olacagini planlar. Ögrenciler önceki ögrenme yollarini yöntemlerini kullanirlar ya da ne oldugunu ve olanlarla ilgili nasil diyalog kuracagini soracak yeni bir ögrenme yöntemi gelistirirler.

31. Yapilandirma ve Müzakere Etmede Uygulamaya Yönelik Stratejiler Problem çözme aktiviteleri Isbirlikçi (ortak) ögrenme Farkli olaylar Sinif tartismalari Yaratici görsel ve yazili sunumlar Analojiler vb stratejiler kullanilabilir.

32. 3.Transfer Etme ve Genisletme (Translating and Extending) Bilimsel okuryazarligin üçüncü kavrami olan bilimin "niçinine" göre davranir (Biernacka, 2006). Üçüncü evrede, ögrenciler toplumsal ve çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede çözüm bulmaya çalisir (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010). Ögrenciler çözüm ararken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasindaki etkilesimi ortaya çikarmak için elestirel düsünce yapisini kullanirlar. Fen-teknoloji-toplum-çevre iliskileri ortaya çikarilir. Bu sayede ögrenilenle gerçek yasam durumlari arasinda saglam bir iliski kurulur.

33. Teorik anlamda elde edilen bilgiler zihinde anlamlandirilmis olup bu asamada olusan bu anlamin teknolojideki ve toplum içindeki uygulamalari kullanilir. Herkes konuya iliskin kendi dogrusunu ortaya koyar ve bunu ispatlamaya çalisirken diger arkadaslarinin fikrini de çürütmeye çalisir. Buda ögrencilere bilginin sadece deneysel yöntemlerle degil sosyal etkilesim ve bilimsel tartismalar (discourse) yoluyla ögrenilebilecegi algisi kazandirir.

34. Bilim, teknoloji, toplum ve çevre (BTTÇ) baglamini fen bilgisi egitiminde kullanmanin amaci ögrencilere konular hakkinda kollektif bir sekilde karar alirken sosyal sorumlulugu ögretmek ve ögrencilere bilimin sosyal ve kültürel olarak yerlesmis oldugunu göstermektir (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010). Bu durumda bilimin dogasinin yaraticiligini ve hayal gücünü problemlere sonuç önerirken kullanmak gibi bazi özelliklerini görebiliriz (Biernacka, 2006). Ögrenciler bilimin sosyal bir aktivite oldugunu da anlarlar. Ögrenciler karsilikli olarak fikirlerini, iddialarini ve mantiklarini bu etkilesim sürecinde sunarlar ve dogru bilgiye bir etkilesim ve tartisma süreciyle ulasirlar.

35. Ögretmen ögrencilerin fikirlerini kabul görmüs olan anlayis ile karsilastirir ve ögrencilerin anlayisinin dogru ve gelisimsel olarak uygun olup olmadigina karar verir. Degilse daha dogru olmasi ya da daha derin anlam olusturmak için ögrencilerin anlayislarini dönüstürmelerine ya da genisletmelerine nasil yardimci olacagina karar verir. Ayni zamanda ögrencilerin diger fikirlerle baglanti kurmalari konusunda nasil yardimci olabilecegine karar verir. Ögretmen ögrenciler için fikirlerini/anlayislarini dönüstürme, dogruluk, daha derin ve yüksek anlamlandirmalar yapma (üst düzey düsünme becerileri gelistirme) yönünden gelistirme, ve diger alanlarla baglanti kurmalari için firsatlar planlar.

36. Transfer ve Genisletmede Uygulamaya Yönelik Stratejiler Gerçek hayatla baglantilar kurulabilir Baska konu alanlariyla baglantilar kurar. Teknoloji ile iliskilendir. Problem çözme durumlarina uygular. Daha fazla detay sorabilir. Bunu nasil kullanabilecegini sorar

37. 4. Yansitma ve Degerlendirme (Reflecting and Assessing): Geleneksel ölçme degerlendirme teknikleri ögrencilerin kavramsal düzeydeki bilgilerini ve kavramsal degisimlerini ölçmede yetersiz kalmaktadir. Çünkü geleneksel yöntemler sadece cevaplarin dogru mu yanlis mi oldugunu ispatlarlar ve sadece ürünü ölçerler, hâlbuki alternatif ölçme ve degerlendirme yöntemleri süreci de degerlendirir. Kavramsal degisim sürecinde ölçme degerlendirme ögrencinin yalnizca ne ögrendigi üzerinde degil bilgiyi nasil ögrendigi, nasil kesfettigi, zihninde nasil yapilandirdigi üzerinde durur.

38. Degerlendirme asamasinda White ve Gunstone gelistirdikleri TGA yöntemini esas almak kosuluyla TAGA‘ nin adaptasyon versiyonunu kullanilmasi Bu degerlendirmeler ögrencilerin bilimsel bilgilerinin yani sira bilimsel arastirma becerilerini, davranislarini, tutumlarini, inançlarini ve sosyal becerilerini de ölçmelidir (Biernacka, 2006). Bu asamada ögretmenin asagidaki sorulari kolayca cevaplamasina olanak saglar: "Ögrencilerim ne biliyor?", "Ögrencilerimin neyi ögrenmesini istiyorum?" ve "Ögrencilerim ne ögrendi?" (Biernacka, 2006).

39. Bunlara ilaveten, ögrencilerin algilarini nasil kesfettikleri, ögretimin kavramsal degisimde ne kadar etkili oldugu ve ögrencilerin anladiklari kavramlari kisisel ve sosyal açidan alakali bilimsel ve sosyo-bilimsel incelemeleri tasarlamak, yürütmek ve degerlendirmek için nasil kullandiklari da ölçülmelidir (Ebenezer et al, 2010). Ögretmen devamli bu bir anlam ifade ediyor mu diye sorar? Bu gerçekten ögrencilerin anladigi mi? Anladiklari/anlayislari dogru mu? Gelisimsel açidan daha fazla anlamaya hazirlar mi? Ögrencilerin gelisimsel olarak bir hiyerarsi içinde anladiklari baska yollar organize edebilir miyim?

40. Yansitma ve Degerlendirmede Uygulamaya Yönelik Stratejiler Ögrendikleri bilginin nasil kullanildigini sor. Ögrencilerin ögrendiklerini bir problemi çözmede kullanmalari gerekecek bir aktivite planla Ögrencilerden diyaloglarini/tartismalarini yorumlamalarini iste. Sonuçlar Ne ögrendiniz? Ögrendiginizi nasil kullanacaksiniz?

41. Kisacasi ögrencilere, bilgileri bilimsel okuryazarligin esaslari isigindan yapilandirmayi ögrenmektedir (bilimin nesi, nasili ve niçini). Ortak Bilgi Yapilandirma Modeli; bilimsel incelemenin dogasini yansittigini da ve bilimsel okuryazarligi gelistirdigini de söyleyebiliriz (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010).

42. Model Özetlenecek Olursa Ortak bilgi yapilandirma Modeli; Fenomenografiyi, Kavramsal degisimi, Bilimin dogasini, Farkli stratejileri (tahmin-açikla-gözlem-açikla), Alternatif ölçme degerlendirme araçlarini içermesini kapsamaktadir. Bu modelin diger modellerden en önemli farki, modelin üçüncü asamasi olan Transfer etme ve Genisletme asamasinda fen-teknoloji-toplum-çevre iliskisini ortaya çikarilmasinda açik uçlu sorular içermesidir.

43. Neden Ortak Bilgi Yapilandirma Modeli 2004 Fen ve Teknoloji Ögretim Programinin temelini Yapilandirmaci yaklasim olusturmaktadir. Bu yaklasimin uygulamalari olan ögrenme halkasi, 4E, 5E ve 7E gibi çesitli modeller egitim arastirmalarinda yaygin bir sekilde kullanilmaya baslanmistir (Ayas vd., 2007; Çalik, 2006). Bu modellerin içerisinde en çok kullanilan model Bybee tarafindan gelistirilen 5E modelidir (Krantz ve Barrow, 2006; Nas, 2008). Ancak "5E Ögretim modeli" teorik olarak mükemmel görülse de bu modelin bir takim sinirliliklar vardir.

44. 5E Ögretim Modelinin Sinirliliklari 5E ögretim modeline dayali ögretim materyallerinin gelistirilmesi için, ögretmenin güçlü bir alan bilgisine sahip olmasi Ögretim durumlarinda karsilasilabilecegi problemleri ve literatürde tespit edilen kavram yanilgilarini önceden tahmin edilebilmesi gerekmektedir. ( Çepni, Akdeniz & Keser, 2000; Özmen, 2002; Keser, 2003). Türkçe kaynak yetersizliginden kaynaklanan problemler yasanmaktadir. Ögretmenler de 5E Ögretim Modelinin pratikte uygulanamayacagina inanmaktadir (Boddy, Watson & Aubusson, 2003).

45. 5E Ögretim Modelinin derinlestirme asamasini yapmak ögrenciler için oldukça zor olmaktadir (Çalik, 2006; Er Nas, 2008 ). Konularin modele uygun olmamasi, Modelin zaman alici olmasi, Sürekli kullanimindan sikilma, materyal eksikligi ve sinif hakimiyetini saglayamama gibi problemlerle karsilasilmaktadir(Çepni, 2005). Egitimciler yukarida sayilan bu sinirliliklari yapisalci yaklasimin sinirliklarin oldugunu kabul ederek buna ek sinirliklar gerekçe gösterip baglam temelli yaklasim esas alan çalismalar yapmaya basladilar.

46. Baglam Temelli Yaklasim Dogmasina Neden Olan Gerekçeler Fen müfredatindaki konularin fazla olmasi (Gilbert, 2006; Pilot ve Bulte, 2006). Bilimsel bilgilerle günlük yasamin iliskilendirilmemesi (Gilbert, 2006; Demircioglu vd., 2009). Ögrencilerin bilimsel bilgileri farkli baglamlara uygulamada güçlükler yasamasi (Gilbert, 2006). Fen programlarinin “Bunu neden ögrenmem gerekiyor?” sorusuna cevap vermedeki yetersizlikleri (Demircioglu vd., 2009; Gilbert, 2006; Stolk vd., 2009b).

47. Bir önceki slayta karsilasilan sorunlari gidermek için baglam temelli yaklasim egitimde oldukça yaygin olarak kullanilmaya baslanmistir. Ancak Uygulandiktan sonra bir takim sorunlar beraberinde getirmistir. Bunlar; Fen derslerdeki bazi konular için baglam kurmanin zor olmasi, örnegin periyodik cetvel konusunu anlatirken baglam kurmanin zorlugu Fen konularinin fazla olmasi Çok fazla zaman almasi Milli egitimde görev yapan ögretmenlerin üniversite ögrenim sürelerince baglam temelli yaklasimla ilgili ders planlari hazirlamamis olmalari, örnek uygulama yapmamis olmalari, Ögrencilerde baglamlar arasi geçiste sikintilarin olmasi Ögrenci deneyimlerinin az olmasi (Ilhan; 2010). Tablo 2. 5E, REACT ve CKCM Modelinin Benzer ve Farkli Özelliklerini Gösteren Anlam Çözümleme Tablosu

48. Çalismanin Gerekçesi ve Önemi Günümüz dünyasinda insan yasamini etkileyen ve sekilendiren en önemli unsurlar bilim ve teknolojidir. Kurumsal ve bireysel alanda verilen kararlar büyük ölçüde bilimsel verilere dayandirilmakta veya en azinda böyle bir iddiada bulunulmaktadir. Bu karalarin saglikli olabilmesi için bilimin dogasinin bilinmesi büyük bir önem tasimaktadir. Birçok ülkenin ve bizim ülkemizdeki ders programlarinda bilimsel okuryazar birey yetistirilmesi öncelikli hedef olarak ortaya konulmaktadir (MEB, 2005). Bilimsel okur-yazar bireyin en önemli özelligi olarak da, bilimin dogasi hakkinda yeterli anlayisa sahip olma kabul edilmektedir.

49. Basta fen bilimleri olmak üzere bütün bilim dallarinin ögretiminin daha etkili ve verimli olabilmesi için de bilimin dogasinin yeterince anlasilmasi gerekli görülmektedir. Türkiye’de ögrencilerin, ögretmen adaylarinin ve ögretmenlerin bilimin dogasi ile ilgili anlayislarini inceleyen çalismalarda da bu konuda önemli ögretim eksiklikleri oldugu belirtilmektedir (Gürses ve dig., 2005; Köseoglu, 2007; Saribas ve Köseoglu, 2006; Tasar, 2003). Ögrencilerin bilimsel bilgiyi kullanarak bilinçli kisisel ve sosyal kararlar verebilmesi için öncelikle bilimsel bilginin nasil yapilandirildigini ve buna bagli olarak bu bilginin kaynagini ve sinirlarini derinlemesine anlamasi gerekmektedir.

50. Bu nedenle bilimin dogasi ile ilgili anlayislar bilim okur yazarliginin boyutlarindan olan bilim-teknoloji-toplum (sicence-technology-society, STS) anlayisinin kritik ve temel ögesini olusturmaktadir (Lederman, 2004). Bu kritik önemine karsin, literatürü inceledigimizde pek çok çalismada hem ögrencilerin hem de ögretmenlerin bilimin dogasina iliskin genellikle yeterli bir anlayisa sahip olmadiginin tespit edildigini görmekteyiz (Bell ve dig., 2000; King, 1991; Lederman, 1992; Pomeroy, 1993). Bu düsüncelerden hareketle bu model ortaya atilma gerekçelerden biri de bilimin dogasinin önem verilmesidir. 1999 TIMSS-R raporu ve 2006 PISA gibi uluslarasi karsilastirma ve degerlendirme raporlari da, bilimin dogasi ile ilgili çesitli alt-ölçekler yönünden Türkiye’nin konumunun sürekli olarak en alt seviyelerde oldugunu göstermektedir. Türkiye’de ögrencilerin, ögretmen adaylarinin ve ögretmenlerin bilimin dogasi ile ilgili anlayislarini inceleyen çalismalarda da bu konuda önemli ögretim eksiklikleri oldugu belirtilmektedir (Gürses ve dig., 2005; Köseoglu, 2007; Saribas ve Köseoglu, 2006; Tasar, 2003).

51. Örnegin 2006 PISA raporuna göre, 15 yas ögrencilerinin bilimsel konulari belirlemesi, görüngüleri bilimsel olarak açiklamasi, bilimsel kanitlari kullanmasi ile ilgili alt-ölçeklerde, Türkiye OECD ülkeleri arasinda sadece Meksika’yi geçebilmistir. Bu çalismaya katilan ülkeler arasinda OECD üyesi olmayan ülkelerin de yaridan fazlasi hem bu üç alt-ölçekte hem de genel puanlamada Türkiye’nin önünde yer almislardir (Baldi ve dig., 2007). Bu modele dayali olarak hazirlanan bir ders planin bu konudaki eksikleri tamamen gideremeyecegi ancak büyük çogunlugunu giderecegi düsüncesine inanilmaktadir.

52. Literatürde bu modelin uygulamadaki etkililigiyle alakali çok az sayida arastirmanin mevcut olmasidir (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010). 5E ögretim modeli ve baglam temelli yaklasimin REACT modeli ilgili uygulamada yeterince çalismanin olmasi, Bu modelin Türk kültürüne olan uygunlugunun arastirilmasi, Bundan sonraki arastirmacilarin yapacaklari çalismaya isik tutmasi gibi nedenler çalismanin gerekçeler arasinda sayilabilir. 5E ve REACT modellerini kapsayici bir nitelikte olmasi bir model olmasi

53. Çalismanin Gerekçesi Özetle Bu modelle ilgili olarak literatürde yeterince çalismanin olmamasi, Bilimin dogasinin ön planda olmasi, Bir çok ögrenme teorisyenin görüsünden etkilenmesi Degerlendirme yöntemi olarak geleneksel yöntemlerle degerlendirmenin yapilamayacagini degerlendirme yöntemi olarak alternatif ölçme degerlendirme yöntem esas almasi gibi düsünceleri içermektedir. Belki de burada en önemlisi bu modelin fenomenografi ve kavramsal degisimi esas almasidir. Uluslararasi sinavlarda (TIMSS,PISA) Türkiye’nin basarisinin arttiracagi düsüncesi, 5E ve REACT modellerinin ikisini kapsayici nitelikte olmasi

54. 5E ögretim modeli ve baglam temelli ögretimin REACT modeli ilgili uygulamada etkililigi konusunda yeterince çalismanin olmasi Bu modelin Türk kültürüne olan uygunlugunun arastirilmasi Bundan sonraki arastirmacilarin yapacaklari çalismaya isik tutmasi düsünülmektedir.