Former des enseignants pour une École démocratique : Pourquoi ? Comment ?

1. Madrid - Ministerio de educación y cienca El protagonismo del profesorado 25 octobre 2005 Former des enseignants pour une École démocratique : Pourquoi ? Comment ? Philippe Meirieu Vers une formation par le projet et en alternance …

2. Plan • L’importance de la formation des enseignants dans une Ecole démocratique. • Un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants. • Pour une formation des enseignants « par le projet et en alternance ». • Les enjeux théoriques de la formation de l’enseignant-expert. • La dimension symbolique du métier d’enseignant.

3. Première partie : L’importance de la formation des enseignants dans une École démocratique

4. La question de la formation des enseignants est, par excellence, une question polémique dans nos sociétés… Elle se focalise toujours sur l’opposition entre les « savoirs académiques », qu’il suffirait de maîtriser pour pouvoir les transmettre, et la nécessité de la « pédagogie » perçue, tour à tour, comme un « don », un ensemble de techniques, une éthique militante… Ainsi, en France, en1895, Brunetière, académicien, brillant intellectuel, responsable de La Revue des deux Mondes, écrit : « Nos jeunes professeurs n’ont pas besoin qu’on leur enseignât la pédagogie, car ils l’ont eux-mêmes découverte dans le sentiment de la dignité de leur profession. Ayons avant tout des professeurs qui ne cherchent qu’à professer et moquons-nous de la pédagogie! » Et, plus d’un siècle après, beaucoup tiennent encore ce discours !

5. Or, beaucoup de choses ont changé depuis 1895 : • Nous assistons à une accélération exponentielle de la production des connaissances : à côté des savoirs hérités de notre histoire et dont la maîtrise reste indispensable, ont émergé des savoirs nouveaux… Ainsi, par exemple, savons-nous aujourd’hui que la solidarité - entre les hommes comme entre les hommes et l’univers - n’est pas seulement une valeur, mais aussi un fait dont nous devons percevoir les enjeux et comprendre les mécanismes. • Nous assistons à un développement extraordinaire (quoique très inégalitaire) des échanges entres les hommes, les régions, les pays, les continents : l’ouverture à l’altérité devient ainsi une exigence, tant dans le domaine des attitudes que dans celui des moyens pour la mettre en oeuvre (maîtrise des langues, connaissance des civilisations, accès aux savoirs anthropologiques qui permettent de comprendre que les hommes se posent toujours les mêmes questions, même s’ils y donnent des réponses différentes).

6. De plus, l’École doit faire face à des problèmes nouveaux : Un accroissement considérable de la demande de scolarisation de la part des familles, relayée largement par les Etats et qui semble un phénomène irréversible. Une massification de l’institution qui n’est pas seulement une croissance quantitative, mais aussi un palier qualitatif : nous ne pouvons plus nous contenter de faire réussir les élèves « prédestinés » à la réussite en raison de leur environnement familial et culturel… au risque d’engendrer chez les autres frustration, rancœur, violence. Une exigence qui constitue le défi éducatif de la modernité : faire accéder aux fondamentaux de la citoyenneté tous les enfants sans exception.

7. Définir les fondamentaux de la citoyenneté démocratique : être capable de se décentrer et de passer de l’égocentrisme initial à la prise en compte de l’autre et des autres, du monde, qui ne peuvent être l’objet de mes caprices, ainsi que de l’univers qui doit pouvoir durer plus que moi. être capable de confronter ses intérêts individuels pour construire du « bien commun »… …ce qui suppose de savoir penser, communiquer, créer seul et avec d’autres. … ce qui impose d’accéder aux champs de savoirs que constituent la culture littéraire, historique, scientifique, technique, juridique et philosophique. Identifier les moyens susceptibles de permettre à tous les élèves d’accéder à ces fondamentaux : moyens didactiques (relatifs à la transposition des savoirs afin de les rendre enseignables : travail sur les concepts, les supports, les activités mentales des élèves et les dispositifs permettant de les susciter; identification des ressources technologiques et documentaires). moyens pédagogiques (relatifs à la mobilisation et l’implication des élèves dans leurs apprentissages, à l’appropriation et au dépassement des savoirs enseignés). De là, un double enjeu :

8. Et, à partir de là, un impératif : former des enseignants capables de relever le défi de la démocratisation de la réussite scolaire (et non seulement de l’accès à l’école) pour contribuer à la construction d’une véritable société démocratique. • L’expérience de ces cinquante dernières années montre que les réformes institutionnelles qui consistent à agir sur les dispositifs scolaires n’ont que des effets limités si elles ne sont pas accompagnées d’un travail en formation initiale et continue des enseignants pour faire évoluer les pratiques pédagogiques. Ainsi, la France a-t-elle largement échoué dans la démocratisation de la réussite scolaire parce qu’elle n’a mise en œuvre que certains éléments institutionnels du Plan Langevin-Wallon (1945) et en a ignoré les préconisations pédagogiques.

9. Deuxième partie :Un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants

10. Pourquoi un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants ? Parce qu’en dépit des différences majeures de statut (un élève ne choisit pas ce qu’il doit apprendre, un adulte qui se forme fait un choix professionnel délibéré), le développement de la personne doit obéir aux mêmes principes : • permettre à la personne de distinguer le « savoir » et le croire », • Articuler, dans un même mouvement, appropriation et émancipation, • aider chacun à « penser par lui-même » et à s’associer librement aux autres. Trois conditions qui permettent la construction d’une société démocratique.

11. Principe d’isomorphisme : les enseignants ne font jamais avec leurs élèves ce qu’on leur dit de faire, mais ce que l’on fait avec eux. Et, précisément, l’histoire de la pédagogie nous permet de proposer un modèle qui soit, à la fois, un modèle d’apprentissage (valable dans la classe) et un modèle de formation des enseignants… • PROJET : • motivation extrinsèque • motivation intrinsèque • OBSTACLES : • - difficultés, • - problèmes, • - questions. • RESSOURCES : • - personnelles, • collectives, • - documentaires, • formatives.

12. PROJET : • motivation extrinsèque • motivation intrinsèque • OBSTACLES : • - difficultés, • - problèmes, • - questions. • RESSOURCES : • - personnelles, • collectives, • - documentaires, • formatives. Dans cette démarche, les dysfonctionnements eux-mêmes doivent être vécus comme occasions de réflexion et de formation : Occasions de découvrir que les mêmes obstacles n’apparaissent pas pour tout le monde ni au même moment. Occasions de découvrir que les ressources ne fonctionnent pas partout de la même manière et qu’il faut travailler sur les conditions de transférabilité. Occasions d’exercice de la métacognition ainsi que de la formalisation collective et individuelle des acquis.

13. L’empirisme et le pragmatisme qui prévalent trop souvent dans la formation par « immersion » ou par le « compagnonnage ». L’empilement encyclopédique d’apports considérés comme nécessaires, mais qui ne peuvent être ni finalisés, ni intégrés, ni transférés. Il s’agit ainsi d’éviter tout à la fois : Il s’agit d’articuler un référentiel de connaissances et de compétences considérées comme indispensables et la dynamique qui permet leur intégration, dans un aller-retour accompagné et formalisé.

14. Troisième partie :Pour une formation des enseignants par le projet et en alternance

15. La formation par le projet et en alternance n’est pas... - la juxtaposition d’apports théoriques et de stages pratiques, - le moyen de faire émerger dans des situations concrètes des problèmes auxquels la formation théorique va apporter des réponses (l’expérience sur le terrain n’étant alors qu’un prétexte à des cours), - la stricte application, dans la pratique, de modèles théoriques préexistants (les solutions étant systématiquement définies à l’avance).

16. La formation par le projet et en alternance est…  Une formation qui écarte les oppositions stériles entre : • théorie et pratique, • didactique et pédagogie, • disciplinaire et transversal.  Une formation où les personnes sont impliquées ensemble dans un projet commun auprès d’élèves et disposent de ressources formatives variées pour mener à bien leur projet.

17. Une démarche possible : • Identification du référentiel de connaissances et compétences considérées comme devant être maîtrisées pour exercer le métier. • Identification de projets collectifs à préparer avec un formateur et à mener devant des élèves : ces projets doivent permettre l’expression des compétences à former (ou, au moins, d’une partie d’entre elles). • Proposition de ces projets aux enseignants en formation et lancement de leur préparation avec un formateur.

18.  A partir de là, mise en place systématique de la dialectique « projet / obstacles / ressources » • Les groupes travaillent afin de préparer ce qu’ils vont présenter aux élèves. • La présentation se fait devant les enseignants d’accueil, des formateurs et des pairs. • Un travail de reprise, d’analyse des pratiques et de systématisation est, ensuite, engagé : il fait l’objet d’un « écrit professionnel » individuel qui reconstruit l’unité de la démarche.

19. Quelques difficultés à surmonter…. … et qui nécessitent l’intervention du formateur ainsi que la participation de celui-ci à un groupe de supervision. • La mauvaise adaptation du projet choisi au niveau des personnes en formation (il ne se trouve pas dans leur zone proximale de développement). • Le non repérage des obstacles, la décision de les contourner ou de faire l’économie de l’apprentissage pour les dépasser. • La non identification des apports formatifs nécessaires ou leur limitation à des informations non mises en perspective. • La division du travail au sein des groupes qui enferme chacun dans ce qu’il sait déjà faire.

20. Quatrième partie :Les enjeux théoriques de la formation de l’enseignant-expert

21. Plutôt que de s’enfermer dans l’opposition stérile « théorie / pratique », travailler sur la tension féconde « décisions / enjeux » : Modèles théoriques Enjeux de l ’action : - au niveau des apprentissages, - au niveau du projet culturel, - au niveau des modèles sociaux, - au niveau éthique et politique. Aller-retour Ajustements progressifs Décisions concrètes Action : prise de décision

22. Le travail sur le rapport entre les décisions et les enjeux est d’autant plus efficace que l’on s’astreint à des « changements de focale »  Travail à distance sur le long terme (écriture professionnelle)  Travail de préparation pédagogique et didactique.  Travail d ’analyse de pratiques.  Travail de reprise immédiate (observation directe).

23. Une manière de penser la prise de décision : Moment pédagogique : tension entre le projet visé et la réalité vécue Difficulté rencontrée Construction d’un problème professionnel • Prélèvement d’indices : • utilisation des modèles, • analyse des situations, • repérage des enjeux. • Mémoire pédagogique et recherche des ressources : - modèles interprétatifs, • situations prototypiques, • réserve d’outils et de propositions. Prise de décision

24. Et de penser la décision dans la classe comme combinaison de routines nécessaires, de réglages possibles et d ’inventions régulées : routines nécessaires réglages possibles inventions régulées pour assurer la stabilité nécessaire à l’exercice du métier. + pour permettre de trouver les équilibres entre des logiques contradictoires. + pour faire du métier une occasion de gratification intellectuelle et narcissique.

25. Il faut donc décider opportunément de : • Mettre en place les routines efficaces qui permettent de sécuriser les élèves ainsi que de libérer une part de l’empan cognitif de l’enseignant. • Procéder à des « réglages fins » qui, en face de situations tendues ou de contradictions, permettent de retrouver l’équilibre nécessaire aux apprentissages. • Mettre en œuvre son inventivité en élaborant des solutions inédites, en découvrant des prises nouvelles susceptibles de permettre aux élèves d’entrer dans les savoirs.

26. Il est nécessaire, afin, de prendre les décisions en conscience des enjeux, de bien percevoir les tensions entre :

27.  Un projet global qui donne sens à une activité et permet qu ’elle soit portée par une intentionnalité.  Des objectifs généraux nécessaires pour finaliser l ’activité… mais difficilement opérationnalisables.  Des indicateurs de réussite, comportant toujours un caractère aléatoire.  Un ancrage et une symbolisation facilitant l’accès à l’activité.  Un cadre structuré.  Un étayage exigeant...  Des connaissances multiples dont la maîtrise est nécessaire mais risquent de faire perdre le sens.  Des objectifs opérationnels dont la totalité ne permettent pas de se représenter l ’objectif général.  Des critères observables mais à la portée limitée pour évaluer la réalité de la progression.  Une rétention dans l’immédiat qui bloque le passage à l ’abstraction.  Un accompagnement individualisé.  Un désétayage indispensable... Et, de même, sur le plan didactique, il faut articuler, dans la pratique quotidienne :

28. Cinquième partie :la dimension symbolique du métier d’enseignant

29. Si, pour le formateur et le décideur politique, le métier d’enseignant peut et doit être analysé en termes de compétences repérables dans différents domaines, d’implication dans des dispositifs institutionnels… Pour l’enseignant qui s’engage dans ce métier, il s’agit surtout d’exprimer une « intentionnalité » : le désir de transmettre ce qu’il a lui-même acquis et qui lui tient à cœur…

30. D’où, si nous n’y prenons garde, une vraie difficulté :  Les dispositifs institutionnels imposés aux enseignants dans la perspective de démocratiser l’accès aux savoirs (participation à des actions institutionnelles, suivi des élèves, travail avec les parents, etc.) leur apparaissent comme des entraves à la réalisation de leur « vocation » : « Les réformes nous interdisent d’enseigner ! »

31. D’où quelques exigences essentielles :  Toujours recentrer les apports et propositions formatives sur le projet d’enseigner. • Toujours articuler la mission de l’École aux vocations personnelles de ceux qui la servent. • Toujours s’efforcer de ne pas isoler « les administrateurs » des « professeurs » : faire en sorte que toute personne exerçant des tâches administratives restent en charge d’élèves ou d’étudiants…

32. Et revenir sans cesse, en formation, au « projet d ’enseigner » FAIRE ADVENIR L ’HUMANITE DANS L ’HOMME INSTITUER L ’ECOLE TRANSMETTRE Projet politique : Construire un espace public dévolu à la recherche de la vérité Projet culturel: Assurer le lien entre les générations Projet philosophique : Rendre chacun capable de « penser par lui-même »

33. Conclusion Former des enseignants pour une école démocratique, c’est préparer des hommes et des femmes à : • un métier d’expert L ’expert est dans la capacité d ’articuler le « détail » et les « modèles », les « décisions » et les « enjeux ». • un engagement citoyen Le « professionnel citoyen » est celui qui refuse la réduction bureaucratique de sa mission à ses compétences et se revendique partie prenante de son institution et de sa finalité : construire une société vraiment démocratique.