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Lernen in Gruppen. Einführung in die Thematik. 1. Einführung in die Thematik. Hauptproblematiken beim Lernen in Gruppen: Passive Lernhaltung Mangelnde Anwendbarkeit des Erlernten  Aktualisierung der Lehr-Lern-Modelle. 1. Einführung in die Thematik.

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Presentation Transcript


1. Einführung in die Thematik

  • Hauptproblematiken beim Lernen in Gruppen:

  • Passive Lernhaltung

  • Mangelnde Anwendbarkeit des Erlernten

  •  Aktualisierung der Lehr-Lern-Modelle


1. Einführung in die Thematik

  • Die Lehr-Lern-Situation sollte daher:

  • Verknüpfungen zwischen den Lerninhalten

  • herstellen (Erweiterung der kognitiven Struktur)

  • Aktivierung der Lernenden

  • Möglichkeiten: kooperative Lernarrangements,

  • kollaboratives Lernen

  • Tutoring-Arrangements


1. Einführung in die Thematik

  • Vorteile des Lernen durch Lehren in Gruppen:

  • Lerner übernehmen zeitig begrenzt eine Lehrerrolle

  • Intensive Auseinandersetzung mit dem zu

  • vermittelnden Stoff

  • Schulung der Sozialkompetenz

  •  Einteilung des Lernen in Gruppen in drei Phasen


1. Einführung in die Thematik

Vorbereitungs-

phase

Phase des

Erklärens

Phase der

Rückfragen

Planung

Durchführung

Kontrolle


1.1 Die Vorbereitungsphase

  • Höhere Lernmotivation durch die Angst zu versagen

  • Intensive Auseinandersetzung mit dem Thema

  • Ein erhöhtes Verständnis des Lernstoffs

  • Bessere Lernleistung

  • Die erste bedeutsame Komponente des Lernen in

    Gruppen ist die Lehr-Erwartung


1.2 Die Phase des Erklärens

  • Das Gelernte muss organisiert werden

  • Die eigenen Wissenslücken werden erkannt und

  • können beseitigt werden

  • Beim Lehrenden werden elaborative und

    metakognitive Prozesse ausgelöst

  • Bessere Lernleistung durch das „Geben von

  • Erklärungen“


1.3 Die Phase der Rückfragen

  • Reflektieren des Gelernten

  • Zusammenhänge werden erkannt und durchleuchtet

  • Eventuelle Widersprüche können aufgelöst werden

  • Das Verständnis und der Lernerfolg wird gefördert

  • Der Lernende erlangt die Fähigkeit auf Rückfragen

    reagieren zu können



1.4 Gruppenarbeit

Lehrender

Zuhörer


1.4 Gruppenarbeit

Lehrender

Zuhörer


2. Kooperatives Lernen

Definition:

Kooperatives Lernen bezeichnet Lernarrangements wie Partner- und Gruppenarbeiten, die eine synchrone oder asynchrone (via Computer), koordinierte Aktivität der Teilnehmer/innen verlangen, um eine gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis einer Situation zu entwickeln. Pauli&Reusser 2000


2.1 5 Problemebenen des kooperativen Lernens

Lernerebene

Anreizstruktur

Ebenen

Strukturierung

derInteraktion

Organisatorischer

Rahmen

Aufgabe


2.1.1 Lernerebene

Personale Ursachenklassen

Fehlendekooperative

Fertigkeit

MangelndeBereitschaft

zurKooperation

Ungewissheits-

orientierte

Gewissheits-

orientierte


2.1.2 Strukturierung der Interaktion

Problem:

Defizite in dem spontanen Kooperationsverhalten von Lernenden, um kooperatives Lernen effektiv gestalten zu können.

Lösung:

Externe Strukturierung der Kooperation durch sog. Kooperationsskripts.

  • Nachteil nach Cohen:

  • Reduktion von Diskursen

  • auf höherem Niveau

  • Vorteil nach Damon&Rogoff:

  • ermöglicht den Austausch

  • von sozio-kognitiven Konflikten


2.1.3 Aufgabe

Lernaufgabe

Gruppenaufgabe

Ziel:Durch koordinierte Zusammenarbeit wird die Bewältigung der Aufgabe angestrebt.

Problem:

Sozio-kognitive Konflikte und die Notwendigkeit des Gebens von Erklärungen sind lernförderliche Elemente des kooperativen Arrangements, die hierbei ausbleiben.


2.1.4 Anreizstruktur

Unmittelbare Konsequenzen

der Gruppenarbeit

Art der Anforderung in Prüfungen

Gruppen-

belohnung

Individuelle

Verantwortlichkeit

Fakten-

wissen

Kooperative

Kompetenzen


2.1.5 Organisatorischer Rahmen

  • Schüler haben bislang die Vorteile von Gruppenarbeit nicht in

  • Erfahrung bringen können.

  • Mangelnde Kompetenzen der Schüler

  • Jeder Schüler hat den gleichen Stoff zu bewerkstelligen.

  • Strenger Zeitrahmen zur Bewältigung des Lehrmaterials

  • Wenige Gelegenheiten komplexe Gruppenaufgaben zu

  • implementieren

  • Keine Anerkennung dieser Lehrmethode


2.2 Kooperative Lernarrangements

Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation

Reziprokes Lehren

Martins

Konzeption

Gruppen-

recherche

ReziprokesTutoring

Gruppen-

puzzle


2.2.1 Skript Kooperation

Kooperatives Lehr-Skript

Dansereau, O´Donnell und Kollegen

  • Skript Kooperation:

  • 1. Phase: Ein Textteil wird von 2 Personen gelesen.

  • 2. Phase: Die erste Person gibt das Erlernte wieder wobei die andere Person auf Fehler achtet.

  • 3. Phase: Rollenwechsel zwischen „Zusammenfasser“ und „Zuhörer“.

  • Kooperatives Lehr-Skript:

  • Modifikation der Skript Kooperation: Der Leser erarbeitet nur die Textabschnitte, die der Lerner auch lehren muss.


2.2.2 Reziprokes Lehren

Palincsar & Brown

Ziel: Das Leseverständnis von Schülern zu verbessern.

  • In 7. und 8. Klasse:

  • Lehrer und jeweils ein Schüler aus Kleingruppen führen abwechselnd eine Diskussion über einen Textabschnitt

  • Schüler übernehmen ganz die Lehr-Rolle und wechseln sich dabei ab.


2.2.2 Reziprokes Lehren

  • Voraussetzungen an die Diskussion:

  • Fragestellung zu den Hauptpunkten durch einen Diskussionsleiter

  • Zusammenfassung des Textabschnittes

  • Klärung von Unklarheiten

  • Voraussagen über den Inhalt des kommenden Abschnittes werden getroffen

  • In 1. und 2. Klasse:

  • Das Hörverständnis soll verbessert werden.


2.2.3 Reziprokes Tutoring

Fantuzzo und Kollegen

  • Förderung der Mathematikleistung von Risikokindern der Klassen 4. und 5.

  • Schüler werden zu Paaren gruppiert, die sich über einen längeren Zeitraum treffen

  • Abwechslung der Schüler- und Lehrerrolle


2.2.4 Gruppenpuzzle

Aronson, Blaney, Stephan, Sikes und Snapp

Clarke´s 4-Phasen:

1. Phase: Lehrperson übernimmt die Einleitung in die Thematik sowie die Aufteilung in Teilgebiete.

2. Phase: Einteilung in Expertengruppen einzelner Teilgebiete.

3. Phase: Reorganisation der Expertengruppen in Lerngruppen, sodass in jeder Gruppe ein Experte aus den Teilgebieten ist.

4. Phase: Integration und Evaluation


2.2.5 Gruppenrecherche

  • 6-Phasen Modell:

  • Bestimmung der Unterthemen und Einteilung in Kleingruppen

  • Planung der Kleingruppenrecherchen

  • Durchführung der Recherchen

  • Planung der Präsentation in der Gesamtklasse

  • Präsentation der Kleingruppenrecherchen

  • Evaluation


2.2.6 Martins Konzeption des

Lernens durch Lehren

  • Ziel: Hauptredner ist nicht mehr der Lehrer sonder der Schüler.

  • Haupteinsatz im Fremdsprachenunterricht.

  • Traditionelle Vorgehensweise:

    • Verstellen eines neuen Textes

    • Erläuterung neuer Wörter

    • Text wird in verteilten Rollen gelesen

    • Grammatik wird besprochen


Gruppenarbeit

Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation

Reziprokes Lehren

Martins

Konzeption

Gruppen-

recherche

ReziprokesTutoring

Gruppen-

puzzle


3. Kollaboratives Lernen

Versuch einer Definition:

Kollaboratives Lernen ist eine Situation, in der zwei oder mehr Personen lernen bzw. versuchen, etwas gemeinsam zu lernen.

Vgl. Dillenbourg


3. Kollaboratives Lernen

  • Ist eine Form des sozialen Lernens

  • Findet nicht nur im Kopf des Einzelnen, sondern auch im Kollektiv statt

  • Kollektive können gemeinsames Wissen entwickeln, dass mehr ist als die Summe der Wissensinhalte jedes Mitgliedes

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives Lernen

  • Wesentliche Unterscheidung ist der Grad der Arbeitsteilung

  • Beim kooperativen Lernen werden Aufgaben verteilt und parallel bearbeitet

  • Beim kollaborativen Lernen werden Aufgaben gemeinsam, möglichst synchron angegangen

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives Lernen

  • Beim kooperativen Lernen gibt es häufig vorher eine Zielvorgabe, sowie eine Belohnung

  • Beim kollaborativen Lernen werden Ziele gemeinsam ausgehandelt, die Gruppe handelt eher autark

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

  • Kollaborative Situationen beinhalten:

  • Kontext und Gruppenmerkmale

  • Aufgabenmerkmale

  • Individuelle Merkmale

  • Aushandlungsprozess

  • Emotional-motivationale Prozesse

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

  • Kontextmerkmale:

  • Zeitliche Komponente der Zusammenarbeit

  • Anreizstrukturen

  • Organisationale Rahmenbedingungen

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

  • Gruppenmerkmale:

  • Jedes Gruppenmitglied ist gleichberechtigt

  • Vergleichbarer Status der Gruppenmitglieder

  • Leichte unterschiede im Wissensstand wünschenswert

  • Ähnliche soziale Identität der Mitglieder

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

  • Aufgabenmerkmale:

  • Aufgaben die kollaborative Aufgaben tatsächlich notwendig machen

  • Aufgaben die starke intrinsische Anreize liefern sind besonders geeignet

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

  • Individuelle Merkmale:

  • Grad an kognitiver Reife und Erfahrung muss vorhanden sein (Sozialkompetenz)

  • Bereitschaft gemeinsam zu arbeiten und Wissen zu teilen

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

  • Aushandlungsprozess:

  • Gruppenmitglieder legen ihre Sichtweisen argumentativ dar

  • Aushandeln gemeinsamer Ziele (Grounding)

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

  • Emotional-motivationale Prozesse:

  • Lernabsicht

  • Motivation hängt entscheidend davon ab, in wie weit sich ein Gruppenmitglied einbringen kann

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl


3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

Individuelle Merkmale

Gruppenmerkmale

Aufgabenmerkmale

Kollaboratives Lernen

Kontextmerkmale

Aushandlungsprozess

Emotional-motivationale Prozesse


3.3 Grounding

Definition: Unter Grounding versteht man einen Prozess, bei dem Gruppenmitglieder eine gemeinsame Sprache und soziale Verständnisbasis entwickeln sowie einen sozial geteilten inhaltlichen und kulturellen Hintergrund mit dem Ziel konstruieren, eine Aufgabe kollaborativ in der Gruppe bearbeiten zu können.

Vgl. Clark & Brennan


3.3 Grounding

  • Grounding hat also eine Koordinationsaufgabe für kollaboratives Lernen

  • Grounding selbst führt zu einem Lernprozess

  • Einbringen individuellen Wissens in einen gemeinsamen Wissenspool

Vgl. Clark & Brennan


4. Kollaboratives Lernen in der Forschung

  • Teamlüge oder Individualisierungsfalle

  • Gegenstand der klassischen Gruppenforschung:

  • Sind Gruppenleistungen Einzelleistungen überlegen?


4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung

  • Probleme bei der experimentellen Erforschung der Zusammenarbeit in Gruppen

Fokussierung auf „ad hoc“ - Gruppen

  • Prozessverluste und Leistungsminderungen werden beobachtet

  • Sozial vermittelte Prozessgewinne und Leistungssteigerungen bleiben unerkannt

vgl. Brodbeck (1999) & Dillenbourg (1999)


4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung

  • Dilemmata in der Erforschung kollaborativen Lernens

1. „A priori“ Kontrolle der Interaktionstypen

Mangelnde ökologische Validität


4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung

  • Dilemmata in der Erforschung kollaborativen Lernens

2. „A posteriori“ Untersuchung der stattgefundenen Interaktionen

Mangelnde Kontrollierbarkeit und Präzision


4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen

1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die Gruppe

2. Gemeinsame Wissenskonstruktion


4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen

1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die Gruppe

  • Problematik: Diskussion über bereits bekannte Informationen in Entscheidungssituationen

vgl. Stasser (1992)

  • Stochastische Ursachen

  • mangelndes Metawissen

  • Statusunterschiede

vgl. Fischer & Mandl (1999)


4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen

1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die Gruppe

  • Begünstigende Faktoren zum Austausch ungeteilten Wissens

  • Individuelle Expertisen

  • Zuweisung von Expertenrollen

  • Kenntnis der Gruppenmitglieder über Expertisen der Anderen (Metawissen)

  • Ausreichendes Zeitbudget

vgl. Karau & Kelly (1999) u.a.


4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen

2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion

  • Diskurs innerhalb der Gruppe

    Fokussierung auf den Inhalt steigert den Lernerfolg

  • Ausmaß an Koordination

    Erwerb metakognitiver Strategien/ Anwendungswissen

vgl. Cohen & Lotan (1995)


4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen

2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion

  • Kollaborative Hemmung

  • Wechselseitige Blockierung der Mitglieder untereinander

  • Eigene Leistung wird als entbehrlich betrachtet

vgl. Brodbeck (1999)


4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen

Mögliches Spannungsfeld:

  • Entwicklung von Problemlöse- prozessen

  • Nicht notwendiger- weise inhaltliches Wissen

vgl. Cohen (1994)


4.3 Möglichkeiten der Unterstützung

  • Merkmale im Sinne des kooperativen Lernens...

  • Inhaltsunspezifische Strukturangebote

    (In Form von Szenarien, Skripts und Rollen)


4.4 Wirkungen im Bildungsbereich

  • Positiven Einfluss auf:

  • Leistung und Produktivität

  • psychisches Wohlbefinden

  • Einstellung zur Gruppenarbeit

  • Einstellung zum Lernen

vgl. Cohen (1994)


4.4 Wirkungen im Bildungsbereich

ATI-Effekt:

(Aptitude Treatment Interaction)

  • Ausmaß des Lernerfolgs variiert mit Lern- voraussetzungen und Einstellung der Lernenden

  • Lernvor. niedrig  hoch-strukturierte Gruppenarbeit

  • Lernvor. hoch  weniger strukturierte Situationen

vgl. Webb & Palinscar (1996)


5. Tutoring-Arrangements

  • kein reziprokes Lehren oder Tutoring

  • Tutor behält Lehrer- Rolle bei

  • nicht nur Hilfe für die Betreuten, auch Förderung des Tutors selbst


5.1 Wichtige Merkmale

  • Tutoring-Programme seit den 60er Jahren

  • Förderliche Wirkung bei Übernahme einer Lehr-Rolle:

    • Für ‚normale‘ und besonders

      für leistungsschwache Schüler

    • Für hochbegabte Schüler zum

      Erwerb von Führungsfertigkeiten


5.2 Effekte des Tutorings (1/2)

  • Positiver Einfluss auf die Leistung und die Einstellung gegenüber der Leistung; jedoch nicht auf das Selbstkonzept

    • Cohen et al. (1982)

      Aber: lediglich 10 von 38 Studien weisen bedeutsame Lerneffekte beim Tutoring nach & auch die Wirkung auf die Einstellung zum Lernstoff nicht zweifelsfrei belegbar


5.2 Effekte des Tutoring (2/2)

  • Widerspruch zwischen Teilnehmerurteil und empirischen Befunden

    • Allen (1983)

  • Gründe: 2 Faktoren

    A) Untersuchungen werden kaum wissenschaftlichen Standards gerecht

    B) Effekte des Tutorings auf den Tutor sind meist sehr ‚lokaler‘ Art


  • 5.3 Zwei erfolgreiche Tutoringmodelle

    • Modell I: ‚Lesen Lernen durch Tutoring‘

      • Traditionelles Programm; Cloward (1967, 1976)

  • Modell II: ‚Lernen durch das Design von Lernprogrammen‘

    • Exemplarisch neueres Programm; Haral und Papert (1991)


  • 5.3 Modell I: Lesen Lernen durch Tutoring

    • neben der Förderung der Betreuten auch Gewinn für Tutor beabsichtigt

    • Freiwillige Schüler der 10. und 11. Jahrgangsstufe

    • Vorbereitungstraining

    • Informationen über die betreuten Schüler

    • Gruppe 1: 1 x die Woche (Vergleichsgruppe)

    • Gruppe 2: 2 x die Woche


    5.3 Modell I

    • Stundenablauf:

      • 30 Minuten Hausaufgabenbetreuung

      • 30 Minuten Lesen

      • Restliche Zeit: Spielen, Unterhaltung etc.

    • Tutoringsitzungen:

      • Treffen mit Lehrern

      • Lehrstoffvermittlung

      • Strategien für Lehren von Lesen und Umgang mit Problemen


    5.3 Modell I - Ergebnisse

    • Größere Leseleistung der Tutorgruppe vs. Kontrollgruppe

    • Keine Gruppenunterschiede:

      • Einstellung gegenüber der Schule

      • Soziale Einstellung

      • Interesse, Lehrer zu werden etc.

      • Keine Verbesserung der Schulnoten (Grund: Schulleistungen während der Tutoring-Phase)

    • Fazit: Keine Generalisierung, Effekte des Tutorings eher ‚lokal‘


    5.3 Modell II: Lernen durch das Design von Lernprogrammen

    • LOGO = Lernprogramm zum Thema ‚Brüche‘ für Schüler der dritten Klasse

    • Schüler der 4. Klasse erstellen eigenes Programm für Schüler der 3. Klasse

    • Projektphase: über 4 Monate täglich eine Stunde

    • Monatliche Testung durch Schüler der 3. Klasse

    • Keine spezielle Tutoringschulung; aber: Einführung in die Bruchrechenkonzepte, Darstellung von Programmierschwierigkeiten


    5.3 Modell II – 2. Projektphase

    • Zweite Projektphase: dieselben Schüler (5. Klasse) entwickeln Lernprogramm für die Viertklässler

    • Im zweiten Halbjahr: Übernahme der Beraterrolle für die Viertklässler


    5.3 Modell II: Ergebnisse

    • Höherer Wissenszuwachs für die Lernprogrammdesigner; vor allem bei anspruchsvollen Aufgaben

    • Die Effekte des Lernens nicht auf das Schulfach an sich generalisierbar nur ‚lokaler‘ Effekt!


    5.4 Einflussfaktoren auf das tutorielle Lernen

    • Komponente der Lehr-Erwartung:

      • Durch das Programmieren oder Vortragen entsteht ein Perspektivenwechsel, Reaktionen der Anwender werden antizipiert

    • Komponente des Gebens von Erklärungen:

      • Durch den Akt des Lehrens wird Wissen aktiviert und modifiziert

    • Komponente des Reagierens auf Rückfragen:

      • Vorallem durch die Betreuung von älteren Schülern; Konfrontation mit Fragen und Problemen, welche Lernprozesse initiieren



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