Vladimír Smékal, FSS MU a COV MU, Brno

1. Jací jsou současní vysokoškoláci a jak je vzdělávat(aktuální poznatky vývojové psychologie a psychodidaktiky) Vladimír Smékal, FSS MU a COV MU, Brno Neformální vzdělávání jako významná součást celoživotního učení 4. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 18. - 19. 9. 2012 v Kongresovém centru Mendelovy univerzity ve Křtinách

2. Program přednášky Co: Téma – Celoživotní vzdělávání • Předávat – kvalifikace • Rozvíjet – kultivace Koho: • Jací jsou naši posluchači • Proč si zvolili daný studijní obor Jak: • Kdo jsme jako vyučující, jací jsme; co chceme svou činností dosáhnout, oč nám jde • Jaké metody vzdělávání a výchovy používáme • Čím působíme jako osobnosti Psychologie celoživotního vzdělávání

3. Celoživotní vzdělávání • Nabídky celoživotního vzdělávání • Vysokoškolské studium prezenční a kombinované jako terciální vzdělání a jeho stupně • Programy a víle celoživotního vzdělávání • U3V • Různé vzdělávací akademie • Televizní vzdělávací programy • Městské a okresní knihovny • Joga, Pilates atp. • Poznávací zájezdy Psychologie celoživotního vzdělávání

4. Psychosociální charakteristiky a problémyposluchačů kurzů celoživotního vzdělávání Psychologie celoživotního vzdělávání

5. Už v 19. století konstatováno, že existuje s věkem člověka spjatý žebříček dominujících životních problémů a úkolů, jejichž objektivní naléhavost i subjektivní prožívání závisí na tom, jak úspěšně je člověk zvládá. • do 35 let jde o věk kariéry, který se při neúspěchu stává věkem rozvratu; • do 45 let jde o věk autority (výsledků), při neúspěchu věk zklamání; • do 50 let se předpokládá věk akce (postavení), při nezdaru věk závisti; • do 60 let lze charakterizovat životní dráhu jako věk hodností, který se při neúspěchu stává věkem resignace; • do 65 let je možný věk důstojnosti, který se při nesplnění osobních očekávání zvrací ve věk cynismu; • po 65 letech je před námi věk moudrosti, který se může zvrtnout ve věk zatrpklosti. Psychologie celoživotního vzdělávání

6. Vyjádřeno výňatkem z tabulky, kterou E. Erikson publikuje ve svých pracích, jsou stádia, která nás zajímají, popsána takto: Psychologie celoživotního vzdělávání

7. Mládež netvoří žádnou jednolitou skupinu.Pro dnešní mladé lidi platí jako program „dospívání bez dospělosti“Výzkumy rozlišují minimálně pět dost odlišných skupin mladých lidí(procenta jsou průměrem z různých výzkumů): Psychologie celoživotního vzdělávání

8. Typy osob podle zralosti a zaměřenosti osobnosti Psychologie celoživotního vzdělávání

9. Vývojová stádia jako překlápění vývojového v interindividuální Vývojová typologie J. Loevingerové • Jiný přístup k určení vývojových stupňů vypracovala J. Loevingerová (1969). Zabývá se otázkou, jak se během vývoje utváří v osobnosti kontrolní instance, rostoucí způsobilost kontrolovat své impulsy a podřizovat nižší vyššímu. Tento růst seberegulace se dá také charakterizovat jako vývoj jáství, svědomí, morálky, resp. jako vývoj k odpovědnosti za své činy a k ohleduplnosti (uvážlivosti) ve vztahu k druhým a ke světu vůbec. • Jednotlivé vývojové fáze, které dále popíšeme, se mohou v kterémkoliv vývojovém období zafixovat a přetrvávat. • Znamená to, že osobnostní vývoj se zastavil, přestože fyzicky se osobnost vyvíjí dále. Toto překlápění vývojového v interindividuální je stále častějším důsledkem nerovnoměrnosti v utváření osobnosti. Psychologie celoživotního vzdělávání 9

10. Prvnímu roku života odpovídá stadium autistické, předsociální. • Pro druhý a třetí rok života je normální být ovládán impulsy (stadium impulsivní). • Pro čtvrtý až osmý či desátý rok života je přirozené být oportunistický. • Osmý či desátý až čtrnáctý či šestnáctý rok věku je období konformní. • Po šestnáctém roce se někteří dospívající dostávají na úroveň uvědomělou, jednají v souladu s normou, protože ji schvalují jako svou povinnost. • Další je stadium dospělosti a je označováno jako seberealizující. Člověk jedná podle mravních norem, protože se s nimi vnitřně ztotožnil. Psychologie celoživotního vzdělávání 10

11. Manželka Erika Eriksona Joan M. Eriksonová pojednává ještě o dalším vývojovém stadiu – stáří po 75. roce věku – slovy: „I nejlépe ošetřovaná těla začnou ve stáří slábnout a fungovat hůře než dříve. Přes jakoukoliv snahu udržet sílu a ovládání, začíná tělo ztrácet svou autonomii. Zoufalství, které straší v osmém stadiu, je důvěrným společníkem v devátém, protože je téměř nemožné vědět, které stavy nouze a ztráty fyzických schopností bezprostředně hrozí. Protože jsou ohroženy nezávislost a sebeovládání, slábne sebeúcta a důvěra. Naděje a důvěra, které kdysi byly účinnou pomocí, již nejsou pevnými oporami dřívějších dnů. Čelit zoufalství vírou a přiměřenou pokorou je možná tou nejmoudřejší cestou, jaká nám zbývá.“ Psychologie celoživotního vzdělávání

12. Kajka´ús (1021 - 1099), perský myslitel, básník a spisovatel, ve své "Knize rad" už před tisíci léty napsal: • "Člověk do třiceti čtyř let každým dnem nabírá síly a zdatnosti, pak do čtyřiceti zůstává beze změny, stejně jako slunce když dosáhne zenitu, zpomalí svůj chod. • Od čtyřiceti let do padesáti každý rok na sobě zpozoruje chorobu, kterou minulého roku ještě netrpěl; • od padesáti do šedesáti každý měsíc shledává nedostatek, kterého si předešlý měsíc nevšiml; • od šedesáti do sedmdesáti každým týdnem zjistí nemoc, o které neměl ještě před týdnem tuchy; • a od sedmdesáti do osmdesáti každý den odkrývá nový neduh. A jestliže překročí osmdesátku, každá hodina přináší novou bolest a nová soužení. • Hranice, do kdy má člověk radost ze života, je čtyřicet let; když nadejde čtyřicítka, jako kdybys usedl na nejvyšší příčce žebříku, a tak, jak ses vyšplhal, musíš zase slézt.„ Psychologie celoživotního vzdělávání

13. Pokud jde o zdravotní problémy – • nejčastější je v seniorském věku zvýšená unavitelnost. Mnozí lektoři – i vynikající didaktici – si jistě všimli, že někteří účastníci U3V během přednášek usínají. A nemusí to být způsobeno nezáživností výkladu ani důvodem k pocitům trapna na straně posluchače či lektora. • Časté jsou stesky na kratší trvání pozornosti a na menší vštípivost paměti. • Zkušený lektor uvedeným zdravotním překážkám na straně svých posluchačů čelí např. pauzami, v nichž svůj výklad odlehčí vkládáním příběhů ze života svého nebo vědců, umělců a osobností, které cituje, a umí-li dobře vyprávět vtipy – tak i vtipnými glosami. Psychologie celoživotního vzdělávání

14. Účinné celoživotní vzdělávání musí respektovat i gendrové rozdíly. • Studie Londýnské univerzity prokázala, že padesátileté ženy jsou schopny pamatovat si o pět až osm procent více výrazů a dokážou je mnohem rychleji opakovat než stejně staří muži. Vysvětlení mohou být podle autorů různá. • Jedno říká, že muži více teoretizují a méně si proto pamatují. Psychologie celoživotního vzdělávání

15. Jak myslí muži a jak ženy? Muži jsou v průměru lepší než ženy a to v ... Ženy jsou v průměru lepší než muži a to v ... Ženy dokáží lépe odhadnout druhé lidi, jsou empatičtější a lépe vzájemně spolupracují. Ženy jsou lepší v pravopise a v jazykovém nadání, kdy lépe vnímají význam slov. Ženy dokáží lépe srovnávat detaily. Ženy dokáží lépe vyjádřit svoji představu prostřednictvím slov. Ženy jsou bystřejší v testech, které vyžadují srovnání podobných věcí. Ženy jsou lepší ve schopnostech všimnout si chybějícího předmětu. Ženy jsou lepší v matematických výpočtech. Ženy jsou schopnější v jemných ručních pracích. Ženy jsou více nakloněny nemateriálním představám světa a života. • Muži mají lepší matematické myšlení, ačkoli nejsou tak dobří v běžných výpočtech. • Muži mají obecně lepší prostorovou orientaci. • Muži dokáží lépe identifikovat tvary v prostoru, které nejsou na první pohled zřejmé. • Muži dokáží bez menších problémů imaginárně otáčet objektem v prostoru. • Muži dokáží přesněji házet předměty a střílet na terč. • Muži dokáží lépe rozlišovat vložené tvary do složitých modelů. • Muži dokáží rychleji analyzovat komplexní data. • Muži jsou obecně více materialisticky založeni. Psychologie celoživotního vzdělávání

16. Výchovné cíle Psychologie celoživotního vzdělávání

17. Jaká neformální výchovná témata ve vzdělávání akcentovat?U mládeže a dospělých obecně • Umět se učit a mít potřebu stále se učit – informační gramotnost • Být tvořivý • „Znát něco o všem a všechno o něčem“ • Umět naslouchat • Umět konstruktivně komunikovat - vést diskusi, která směřuje k souladu • Být otevřený změně osobnosti - Nebýt majitelem pravdy, ale jejím hledačem • Ovládat soft-skills – emocionální inteligence, morální inteligence • Být asertivní, ale ne agresivní • Rozvíjet svou etickou, občanskou, sociální a politickou kulturu – pro zkvalitnění mezilidských vztahů • Ovládat umění selfmanagementu a mít potřebu na sobě pracovat – praktikovat duševní hygienu Psychologie celoživotního vzdělávání

18. Jaká neformální výchovná témata ve vzdělávání akcentovat?U seniorů • Jak zvládat potíže stáří – únavu, netrpělivost, samotu, deprese • Jak čelit Alzheimerovi a jiným degenerativním potížím • Jak rozvíjet a udržovat svou toleranci k druhým • Jak udržovat sociální perspektivu, umění naslouchat • Jak zdokonalovat či udržovat svou paměť a intelekt • Jak rozvíjet svou občanskou, politickou a etickou kulturu Psychologie celoživotního vzdělávání

19. Stav světa a jeho výzvy pro stanovení výchovných cílů ve vysokoškolském vzděláváníSoučasné názory na stav světa v zrcadle psychologie, sociologie, politologie, teologie Psychologie celoživotního vzdělávání

20. Jeden z největších světových historiků Edward Gibbon (1737 – 1794) uvádí pět hlavních příčin rozkladu a pádu římské civilizace, které můžeme chápat i jako zdroje frustrací i současných lidí • Zhroucení rodinné struktury. • Oslabení smyslu pro osobní zodpovědnost. • Nadměrné daně, striktní řízení a vládní intervence. • Vyhledávání takových zábav, které se stávaly stále více hedonistickými, násilnými a nemorálními • Úpadek náboženství . Psychologie celoživotního vzdělávání

21. Bojovník za svobodu Indie a světově proslulý hlasatel nenásilí M. Gándhí (1869 – 1948)/viz H. Küng, 2006/pranýřoval sedm moderních sociálních hříchů: • politiku bez principů, • podnikání bez morálky, • bohatství bez práce, • výchovu bez charakteru, • vědu bez lidskosti, • požitek bez svědomí, • náboženství bez /oběti/ sebekáznění. Psychologie celoživotního vzdělávání

22. Osm smrtelných hříchů podle K. Lorenze • Přelidnění země • Pustošení našeho přírodního prostředí • Závod člověka se sebou samým • Mizení všech silných citů způsobené změkčilostí • Genetický úpadek • Rozchod s tradicí • Rostoucí poddajnost lidstva vůči doktrínám • Vyzbrojení lidstva nukleárními zbraněmi Psychologie celoživotního vzdělávání

23. Mezinárodní panel Globální problémy a sociální kapitál(2001) uvádí jako nejzávažnější tyto skutečnosti: • Nezájem o potřeby budoucích generací • Starání se o blaho jedné skupiny či jednoho národa • Korupce představitelů rozhodovací sféry (politiků) • Plýtvání • Nenasytnost a sobeckost Psychologie celoživotního vzdělávání

24. Občanská a politická kultura osobnosti(Převzato z dokumentu ERR EU; upraveno) Psychologie celoživotního vzdělávání

25. Důvod rozvíjení občanské a sociální kultury Česká republika jako členský stát Evropské unie má před sebou značně podceňovaný, ale politicky i sociálně významný úkol stát se občanskou společností, čemuž dosud není náležitě rozuměno a co není náležitě objasňováno ani v médiích ani v povinném školním vzdělávání, ani ve veřejné správě a fungování institucí. Psychologie celoživotního vzdělávání

26. Definice občanské společnostiCo to je občanská společnost viděna pohledem sociologickým a politologickým? Občanská společnost – je společenstvím civilizovaných lidí s vyspělou sociální, mravní a politickou kulturou osobnosti. Lidí, kteří jsou si vědomi svých práv, ale vědí, že s každým právem je spojena určitá povinnost a snaží se povinnosti odpovědně plnit. Psychologie celoživotního vzdělávání

27. Co se konkrétně očekává od realizace ideálu občanské společnosti v každodenním životě lidí? • Vztahy mezi lidmi, sousedy, partnery, i mezi zaměstnanci a zaměstnavateli budou založeny na vnášení sounáležitosti a kooperace. • Lidé si budou uvědomovat, co to je občanská společnost (včetně rodin, pracovišť i společenských komunit) a co to znamená žít podle jejích ideálů. Tyto ideály se velmi snadno definují, avšak je obecně známé, jak obtížně je lze rozvíjet v dovednosti a uplatňovat v každodenní činnosti zařízení sociální péče. Psychologie celoživotního vzdělávání

28. Civilizovanost jako základ občanské společnosti M. Scott Peck ve své knize Svět, který čeká na zrození aneb znovu objevení civilizovanosti poukazuje na to, že moderní společnost se stává shlukem lidí, kteří se individualisticky ženou za úspěchem, místo aby pochopili, že společnost může přežít a rozvíjet se jen, když bude v lidských vztazích a v soužití uplatňován komunitní princip. Civilizovanost chápe jako základní lidskou slušnost, která nesouvisí tak dalece s formální zdvořilostí, jak by odpovídalo doslovnému překladu anglického termínu ‚civility‘. Psychologie celoživotního vzdělávání

29. Co je jádrem civilizovanosti? Civilizovanost se projevuje upřímností, opravdovostí a poctivostí ve vzájemném styku člověka s člověkem. Tyto hodnoty lidské slušnosti měli podle M. Scotta Pecka na mysli otcové zakladatelé Spojených států. Do základů výuky občanské výchovy je potřebí znovu vložit soustavu hodnot, které mají být základem odpovědného občanství. Jinak řečeno – jádrem civilizovanosti je uvážlivost či ohleduplnost a odpovědnost ve vztazích k druhým, k sobě, k světu i ke smyslu života. Jde o hodnoty, které jsou opakem sebestřednosti, o hodnoty které probouzejí v lidech zájem o celospolečenská témata, respekt k oprávněným zájmům druhých a rozvíjejí prosociální orientaci vedoucí k vytváření společenství založenému na vědomí sounáležitosti. Psychologie celoživotního vzdělávání

30. Pojem občanské kulturya kultury sociálního styku Z dosud řečeného plyne, že součástí už základní předškolní a školní výchovy by mělo být rozvíjení občanské kultury osobnosti již od dětských let, ale neděje se to. Občanská kultura svým etickým základem znamená, že se člověk naučil uvědomovat si, co činí, že dokáže odhadnout, kdy ubližuje, zraňuje a kdy je prospěšný společenství, ve kterém žije. Ale nejde jen o tuto reflexi a sebereflexi, ale i o potřebu rozvíjet pozitivní prosociální kvality soužití s druhými. Mnozí lidé jsou si vědomi, že jednají nemorálně, ale říkají si „No a co, všichni jsou takoví“ – a tím se zbaví pocitu viny nebo výčitek svědomí. Psychologie celoživotního vzdělávání

31. Co je etická kultura osobnosti • Zlaté pravidlo mravnosti jako směrnice prožívání a jednání • Uplatňování empatie ve vztazích k druhým lidem • Prosociální orientace - Zaujímání sociální perspektivy • Respekt k oprávněným zájmům druhých • Základní lidská slušnost • Citlivé svědomí Psychologie celoživotního vzdělávání 31

32. Klíčové kompetence pro celoživotní učení(Evropský referenční rámec) • Kompetence (schopnosti) jsou zde definovány jako kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu. • Klíčovými schopnostmi jsou schopnosti, jež všichni potřebují ke svému osobnímu naplnění a rozvoji, k aktivnímu občanství, k sociálnímu začlenění a pro pracovní život. Psychologie celoživotního vzdělávání

33. Definice: • Tyto kompetence zahrnují osobní, mezilidské, mezikulturní, sociální a občanské schopnosti a pokrývají všechny formy chování, které jedince připravují na jeho efektivní a konstruktivní účast na společenském a pracovním životě, a to ve stále více rozmanitějších společnostech, a na řešení případných konfliktů. • Občanské a politické kompetence připravují lidi na plné zapojení do občanského života na základě znalostí sociálních a politických koncepcí a struktur a k aktivní a demokratické účasti. Psychologie celoživotního vzdělávání

34. Referenční rámec EU zahrnuje osm klíčových kompetencí: komunikace v mateřském jazyce komunikace v cizích jazycích matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií schopnost práce s digitálními technologiemi schopnost učit se sociální a občanské schopnosti smysl pro iniciativu a podnikavost a kulturní povědomí a vyjádření. Psychologie celoživotního vzdělávání

35. Klíčové schopnosti jsou pokládány za stejně důležité, protože každá z nich může přispět k úspěšnému životu ve společnosti založené na znalostech. řada schopností se překrývá a je vzájemně propojena: základní aspekty jedné oblasti budou podporovat schopnosti jiné oblasti. • Nezbytným základem vzdělání jsou elementární základní jazykové dovednosti, čtení, psaní, ovládání početních úkonů, informační a komunikační technologie, a pro všechny vzdělávací aktivity je nezbytná schopnost umět se učit. • Referenční rámec se zabývá řadou témat, která hrají svou úlohu ve všech osmi klíčových schopnostech, jako jsou témata: • (1) kritické myšlení, (2) tvořivost, (3) iniciativa, • (4) řešení problémů, (5) hodnocení rizik, (6) rozhodování a • (7) ovládání pocitů. Psychologie celoživotního vzdělávání

36. Psychodidaktika Psychologie celoživotního vzdělávání

37. Čím se zabývá psychodidaktika? • Stručně řečeno, jde jednak o zhodnocení pozitivních i negativních faktorů předchozího vzdělání a věku posluchačů (což se týká především posluchačů lekcí v rámci U3V). • Lektorů kurzů U3V se také týká požadavek, aby respektovali ve svých přednáškách a seminářích psychosociální a zdravotní charakteristiky účastníků kurzů a y na základě těchto znalostí volili tématu a obsahovou náplň kurzů a uzpůsobovali svůj výklad a své chování. Psychologie celoživotního vzdělávání

38. Psychodidaktika • může být charakterizována jako teorie vyučování a psychologie učení, která má svou podstatu ve vysvětlování vzdělávacích procesů z psychologických zřetelů. • Jejím hlavním cílem je „rozpracovávat nová témata kognitivní psychologie, která by přispěla k efektivnímu předávání a osvojování vzdělávacích informací a procesů v edukační realitě. Má podporovat didaktiku implementací psychologických informací z různých psychologických směrů, které vedou k lepšímu porozumění vzdělávacímu procesu a všech jeho stránek. • Z psychologických disciplin čerpá psychodidaktika kromě jiného z kognitivní psychologie, a tedy i z metakognice.“ (viz L. Smékalová, 2005) Psychologie celoživotního vzdělávání

39. Psychodidaktické poznatky významné pro přípravu lekcí v rámci celoživotního vzdělávání (a zejména U3V) : • rozsáhlá látka přináší větší počet prvků, které je třeba si osvojit, a proto vyžaduje větší počet opakování, které musí vyučující realizovat, aby si je posluchači vštípili, • podobné prvky v látce ztíží učení, pokud se nezdůrazní, čím jsou podobné a čím se odlišují, • Vyučují musí respektovat, že nejlépe se pamatuje začátek a konec látky, a podle toho upravit strukturu svého výkladu • Pro posluchače je důležité, aby po seznámení s novou látkou co nejdříve následovalo první opakování, • první informace působí nejvíce, poslední nejdéle, • při opakování užíváme různorodost, aktivnost, přestávky, • využívání transferu, poznatků ze života, emotivní situace atd. Psychologie celoživotního vzdělávání

40. Co musí vysokoškolský učitel z poznatků psychodidaktiky využívat, má-li oslovit účastníky vzdělávacích kurzů • V psychologii zakotvený lektor také reflektuje, a ve stavbě své lekce zohledňuje složení posluchačů z hlediska jejich vzdělání a zaměření i bývalé profesní dráhy a přihlíží i k důvodům účasti na programech kurzů. • Je zřejmé, že skladba posluchačů je částečně ovlivněna jejich předchozím vzděláním a povoláním. V této souvislosti je dobré, když si lektor zjistí, zda v jeho kurzech jsou účastníci svým zaměřením blízcí prezentované tématice, kteří se chtějí dovědět, k jakým pokrokům v oborech jim blízkým v posledních letech došlo, co je aktuální a trvalé a co je zcela jinak. Je dobré, když to lektor dokáže náležitě vyjádřit. • Pokud jsou účastníci oborově vzdálení a chtějí si rozšířit svůj odborný či kulturní rozhled, je potřebné i tomu přizpůsobit tématiku a způsob předkládání poznatků. Psychologie celoživotního vzdělávání

41. Na mnoha kursech jsou účastníci všech těchto kategorií, a pak to klade vysoké nároky na psychodidaktiku. Je dobré, když lektor počítá s tím, že nejde jen o nabídku nových poznatků, ale i o poskytování využitelných „know how“ tam, kde to prezentovaná tématika, počet posluchačů a podmínky učeben dovolují. – Samozřejmě to vyžaduje zařazování cvičení (např. aplikace metody 5 – 5 – 5). • V neposlední řadě je dobré, když lektor počítá s tím, že mnozí posluchači potřebují zažít psychosociální i duchovní oporu. Ta se může realizovat vyvolání zážitků typu – „rozumím tomu“, „mohu to použít v debatě se svými blízkými (spoluzaměstnanci, partnerem, vnoučaty, známými atd.)“, „cítím, že lektor mluví ke mně – chce mi pomoci“ atd. atd. Psychologie celoživotního vzdělávání

42. Výchovné a vzdělávací působení na druhé spočívá v tom, že dokážeme • O něčem novém jako novém informovat (i kdyby to mělo být jenom, že ukazujeme, jak vidět známé věci z nových zorných úhlů). • Něčemu novému naučit (novým dovednostem, návykům, kompetencím). • Něco nového dát prožít, obohatit zkušenosti a zážitky o nové city, touhy, úsilí. 42

43. Jde tedy o vytváření vědomostí, dovedností a zkušeností Vědomosti vytváříme informacemi a poučováním, zejména jde-li o tzv. normativní vědomosti (instrukce, návody, požadavky). Dovednosti vytváříme tím, že poskytujeme ukazováním návody k provádění činností až se si je vzdělávaní tak osvojí, že budou probíhat automatizovaně. 43

44. Pokračování:Jde tedy o vytváření vědomostí, dovedností a zkušeností Zkušenosti vytváříme stavěním do situací, ale někdy i strhujícím vylíčením určité situace tak, aby se naslouchající vcítili a ztotožnili s událostí a zprostředkovaně si vytvořili zkušenost. POZOR: „Zkušenost je nepřenosná, ohněm musí projít každý sám.“ (F. M. Dostojevskij) 44

45. Čím působí vysokoškolský učitel na posluchače? Charisma 50% Postavení 8% Kompetence 42% 45

46. Cyklus změny Psychologie celoživotního vzdělávání

47. Jaké psychodidaktické principy a postupy jsou vhodné v rámci programů celoživotního vzdělání? Psychologie celoživotního vzdělávání

48. Vzdělávací cíle formulované v tzv. Bloomově taxonomii didaktických cílů. Jde o tyto cíle: • Znalost (zapamatování, zvnitřnění) • Porozumění (pochopení) • Aplikace (použití, uplatnění, přenesení) • Analýza (rozbor, rozklad, dekompozice) • Syntéza (skládání, spojení, sjednocení, tvorba) • Hodnocení (hodnotící posouzení, evaluace) Psychologie celoživotního vzdělávání

49. Zjednodušeně vyjádřeno: (1) o něčem se dovědět něco nového, (2) něčemu se naučit, a (3) to vše si „prožít a zažít“ • Lektor by měl – pokud to jeho látka umožňuje a pokud sdílí, že je to pro jeho posluchače důležité – signalizovat v průběhu svého výkladu, který cíl jednotlivé úseky jeho výkladu naplňují. • Obecný psychodidaktický cíl se dá charakterizovat jako přispění k vědomostnímu (informačnímu) rozvoji osobnosti – tedy k pěstování vzdělanostní kultury a k rozvoji psychosociální kultury osobnosti. Psychologie celoživotního vzdělávání

50. Psychodidaktika také poskytuje poznatky o tom, jaké psychické procesy učení a seberozvoje jsou aktivizovány jednotlivými vzdělávacími a výchovnými postupy. Těmto problémům se v posledních letech věnuje zejména J. Biggs (2003), který rozvádí podrobně níže uvedené hlavní zásady svého programu z pohledu učitele i z pohledu žáka. Psychologie celoživotního vzdělávání