Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es
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Jeudi 7 novembre 2002 AEEPS / IUFM de Grenoble. Motivation en contexte scolaire données théoriques et perspectives appliquées. Philippe Sarrazin Laboratoire d’Études et Recherches sur l’Offre Sportive UFRAPS, Grenoble.

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Motivation en contexte scolaire données théoriques et perspectives appliquées

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Presentation Transcript


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Jeudi 7 novembre 2002

AEEPS / IUFM de Grenoble

Motivation en contexte scolaire données théoriques et perspectives appliquées

Philippe Sarrazin

Laboratoire d’Études et Recherches sur l’Offre Sportive

UFRAPS, Grenoble.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Tous ces comportementsrenvoient à des problèmes de motivation en contexte scolaire.

Dans le milieu éducatif, la motivation est une variable censée rendre compte des problèmes d’apprentissage : « si cet élève n’apprend pas, c’est parce qu’il n’est pas motivé ! »

Apprentissage = Motivation  Aptitude

Nicolas

« l’hédoniste »

Julie

« la résignée »

Antoine

« le défensif »

Alex

« le résigné - rebelle »

Sébastien

« la note »


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

 Motivation vient du latin movere = se mouvoir. Une variable qui « mettrait en mouvement », qui dynamiserait le comportement.

 Dans la littérature scientifique la motivation représente « le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (Vallerand et Thill, 1993).

 une variable « théorique » (un construit), dont on n’est pas vraiment certain de l’existence,

 responsable d’au moins deux aspects du comportement : sa direction et son dynamisme,

dont l’origine est à chercher à la fois dans l’individu, et dans l’environnement dans lequel il évolue.

Qu’est-ce que la motivation ?


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Pourquoi, à l’école, certains élèves font-ils tout pour ne rien faire alors que d’autres s’engagent à fond dans les exercices qu’on leur propose ? Pourquoi certains abandonnent-ils à la moindre occasion, alors que d’autres persévèrent jusqu’au bout ? Quelles sont les variables responsables de la motivation des élèves ?Comment faciliter la motivation à apprendre des élèves ?


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Motivation = Expectation  Valeur

« Expectation » = attentes / espérances de réussite ( confiance en soi). « Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ? »

« Valeur » = attractivité d’une tâche ou APSA. « Pourquoi ferais-je cette tâche / APSA ? Qu’est-ce que je gagne ? »

«    » parce que si l’une des deux variables est faible ou nulle, alors la motivation de l’élève sera faible ou nulle.

Des modèles « expectation - valeur »

Si l’enseignant veut augmenter la motivation de ses élèves il a besoin de les aider à valoriser les activités (tâches) scolaires, et les convaincre qu’ils sont capables de réussir ces activités (tâches) scolaires.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Plus les attentes d’efficacité personnelle sont élevées, plus l’élève a le sentiment de contrôler les éléments qui conduisent au succès dans une tâche, et plus la motivation est élevée (Bandura).

Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ?

- Effort, persévérance, performance

- concentration

- Émotions positives

Résultats antérieurs

Attentes de succès

Sentiment de « contrôle » des éléments qui conduisent à la réussite

Confiance en soi

Succès

+

+

Échec

-

Pour améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, l’enseignant doit « programmer » leurs succès, et veiller à ce qu’ils ne demeurent pas en échec.

 fixer des buts ou proposer des tâches très faciles


Fixer des buts exigeants qui pr sentent un d fi personnel

Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel...

Ceux assignés à des buts

difficiles ont plus progressé

que les autres.

Il ne faut pas hésiter à être

« exigeant » quand on fixe

des buts aux élèves.

… mais il faut fixer des

buts en fonction des

possibilités de chacun

 les standards à

atteindre doivent être

auto-référencés.


Donner des buts et des consignes qui soient clairs quantifiables

Les buts vagues ne guident pas efficacement l’activité de l’apprenant. « Fais de ton mieux » n’apporte rien à l’élève. Un but devrait contenir un niveau explicite de performance à atteindre.

Donner des buts et des consignes qui soient clairs / quantifiables...


Augmente le sentiment d efficacit personnelle

…augmente le sentiment d’efficacité personnelle


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Sentiment d ’efficacité personnelle

Mais le but doit être assorti d’une connaissance du résultat (feedback) [Bandura et Cervone, 1983] … indispensable pour que l’élève ait le sentiment d’apprendre et de progresser.

Un rôle fondamental de l’enseignant est de permettre à l’élève de se situer dans ses apprentissages.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

<

<

Une information sur « la manière de faire » (le processus) et/ou l’enregistrement formel de l’évolution de ses performances, augmente la performance (Zimmerman et Kitsantas, 1996)…


Et le sentiment d efficacit personnelle

… et le sentiment d’efficacité personnelle.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Attentes de succès

Sentiment de « contrôle » des éléments qui conduisent à la réussite

Confiance en soi

Résultats antérieurs

Des « styles » attributionnels particuliers

. Optimistes : tendance à expliquer tous les échecs par des causes externes, instables, et spécifiques

. Pessismistes : tendance à expliquer tous les échecs par des causes internes, stables, et générales

… et l’interprétation - par les élèves - des succès et échecs ?L’importance des attributions causales (Weiner, 1986)

Interprétation des succès / échec

. Attribuer un échec à des causes internes et stables (« j’suis pas doué »)   des attentes de réussite.

. Attribuer un succès à des causes stables (« j’suis bon »), ou contrôlables (« j’ai bien travaillé »)    des attentes de réussite

Interprétation des succès / échec


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

+

+

-

-

Test 1

Feedback d’échec

L’importance du style attributionnel sur la confiance en soi, l’anxiété et le « rebond après échec » (Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson et Famose, sous presse)

Attentes de succès avant le second test

Style attributionnel

(Pessimiste = 1,

Optimiste = 2)

Pourcentage d’augmentation de la performance

État d’anxiété

(augmentation de la fréquence cardiaque)

Entraînement

Test 2


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

 La « résignation apprise » (Seligman, 1991).

…ou l’apprentissage de l’inutilité de ses efforts. C’est la forme la plus extrême de perception d’incontrôlabilité; elle conduit à une réaction d'abandon de la part de l'élève.

Elle provient d’échecs réguliers attribués à des causes internes, stables, et globales.

Pour résumer, pour améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, il est recommandé

- de fixer des buts « de défi » aux élèves

- de fixer des buts « quantifiables » (concrets) aux élèves

- d’apporter une information sur les performances réalisées

- d’apporter des informations « techniques » sur la manière d’atteindre les objectifs

- d’inciter les élèves à consigner par écrit leur progrès

- inciter les élèves à attribuer leurs échecs à des efforts insuffisants ou à l’utilisation d’une mauvaise stratégie.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Pourquoi ferais-je ce qui est demandé ?

S’amuser, prendre du plaisir

Se défouler, se défoncer

Apprendre, progresser

Être avec ses camarades

Démontrer sa supériorité / éviter de paraître ridicule

Faire plaisir au prof., aux parents, etc.

Pour la note / éviter une punition

Les élèves viennent à l’école, et s’engagent dans les tâches scolaires, pour une pluralité de raisons.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Trois buts qui tournent autour de la compétence

But de maîtrise :

« est-ce que j’apprends, je progresse ? »

Utilisation de critères auto-référencés

Effort et compétence « co-varient »

But de démonstration de sa supériorité

« est-ce que je fais partie des meilleurs ? »

But d’éviter de paraître incompétent

« est-ce que je suis ridicule ? »

Utilisation de critères normatifs  on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent (ou se sentir toujours ridicule)

L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il signale encore plus l’incompétence en cas d’échec.

 certains élèves préfèrent ne pas faire d’effort, plutôt que d’en faire et d’échouer.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Sélection d’un niveau de difficulté (une voie à grimper) en fonction du but et de la compétence perçue (C.P.) (Sarrazin, Famose, Cury, 1995)


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe


Pers v rance apr s chec en fonction du but et de la c p cury biddle sarrazin famose 1997

Persévérance après échec, en fonction du but et de la C.P. (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997).


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Comment catalyser l’adoption d’un but de maîtrise, tout en réduisant les chances que l’élève adopte un but d’évitement ?

Diminuer tout ce qui peut constituer une « attaque » à l’estime de soi de l’élève

Attention au dispositif ou un élève passe seul devant les autres.

Les compétitions intempestives peuvent avoir un effet nocif sur la motivation des élèves, en particulier chez ceux qui perdent souvent, et dont le sentiment de « valeur de soi » est altéré.

Pour autant, faut-il « dénaturer » les APS qui sont par essence compétitives, en EPS ?

Non ! car il faut préserver ce qui fait la spécificité culturelle du sport (l’affrontement compétitif), et parce que l’incertitude du résultat attachée la compétition a un côté motivant.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Des précautions :

 dédramatiser l’issue de la compétition et veiller à ce que les perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés

 insister sur les problèmes moteurs que pose les activités sportives, et qu’il faut surmonter (sur le contenu à s’approprier) plutôt que sur la victoire ou la défaite

 conserver l’incertitude du résultat final  système d’handicap


Susciter des buts de ma trise

 Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante

L’intérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par l’élève est grande

il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat, ...)

Susciter des buts de maîtrise


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

Les activités devraient enseigner des choses qui valent la peine d’être étudiées

...qu’apporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ?

Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - l’élève doit percevoir des opportunités d’apprendre quelque chose.

 Insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches :

Il est important, que les élèves identifient ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.


Motivation en contexte scolaire donn es th oriques et perspectives appliqu es

 Valoriser l’effort et les progrès

 Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative d’apprentissage.Encourager les élèves à voir l’apprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie.

Insister (et noter) sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative

 Dédramatiser l’erreur :  faute ou incompétence. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.


Trois points en guise de conclusion

1. Accepter le fait que la motivation des élèves est un phénomène complexe sur lequel on n'exerce qu'un contrôle relatif

2. Prendre le temps de penser avant d'agir.

3. Accepter le fait que les résultats se manifestent à long terme.

TROIS POINTS EN GUISE DE CONCLUSION

Merci de votre patiente attention


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