Ensino de Línguas na Contemporaneidade
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Ensino de Línguas na Contemporaneidade Professora Dra. Maria Helena Vieira Abrahão Discentes: Lívia e Ludmila. A perspectiva do Pós Método. A perspectiva pós-método. Crítica à busca por uma método ideal e às limitações constatadas de uma pedagogia baseada em métodos;

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Ensino de Línguas na Contemporaneidade Professora Dra. Maria Helena Vieira Abrahão

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Presentation Transcript


Ensino de l nguas na contemporaneidade professora dra maria helena vieira abrah o

Ensino de Línguas na Contemporaneidade

Professora Dra. Maria Helena Vieira Abrahão

Discentes: Lívia e Ludmila

A perspectiva do Pós Método


A perspectiva p s m todo

A perspectiva pós-método

  • Crítica à busca por uma método ideal e às limitações constatadas de uma pedagogia baseada em métodos;

  • Proposta: pedagogia baseada em princípios (BROWN, 2002); pedagogia do pós-método (KUMARAVADIVELU, 2006).


Methods the dark ages of language teaching

Methods: the “dark ages oflanguageteaching”?

A busca por uma método ideal e as limitações do método


M todos

Métodos

Limitações:

  • São muito prescritivos;

  • Normalmente os métodos se distinguem facilmente ao tratar dos primeiros estágios de aprendizagem, mas se tornam semelhantes quando fazem alusão aos estágios mais avançados (BROWN, 2002);

Pontos positivos:

  • Segundo LARSEN-FREEMAN (2000) o conhecimento acerca dos métodos permitem que façamos escolhas informadas e não condicionadas, afinal, não podemos nos reduzir a um grupo de vítimas de imposições ideológicas, incapazes de gerenciar o processo de ensino e de aprendizagem;


M todos1

Métodos

Limitações:

  • A busca por um método ideal, validado empiricamente, reduz a complexidade das relações em sala de aula;

  • Métodos não estão isentos de ideologias, interesses políticos, etc. (BROWN, 2002).

Pontos positivos:

  • Métodos podem servir a uma expansão de repertório de técnicas, e podem ajudar os professores a questionar e transformar o processo de ensino e aprendizagem (LARSEN-FREEMAN, 2000).


Brown a principled approach

Brown: a Principled Approach

  • Abordagem: uma racionalização teórica que subsidia as ações em sala de aula. Um corpo cumulativo de saberes e princípios que habilitam o professor a fazer o diagnostico das necessidades dos alunos, tratar as necessidades dos alunos com técnicas pedagógicas, e avaliar o resultado das produções advindas desse tratamento; (adaptação, p. 11)

  • Abordagem unificada, ao invés de mais um método;

  • Abordagem baseada em princípios flexíveis e dinâmicos (not “set in stone”).


Os 12 princ pios de brown

Os 12 princípios de Brown

  • Automaticidade;

  • Aprendizagem significativa;

  • Antecipação por recompensa;

  • Motivação intrínseca;

  • Investimento estratégico individual;

  • Ego linguístico (uma 2ª identidade);

  • Auto-confiança;

  • Tomada de riscos;

  • Conexão língua-cultura;

  • O efeito da língua nativa;

  • Interlíngua;

  • Competência comunicativa.

Um corpo de construtos em ensino de línguas que deve ser considerado.


Brown diagnosis treatment and assessment

BROWN: diagnosis, treatment and assessment

  • Diagnosis: avaliação situacional que deve anteceder o fechamento do currículo;

  • Treatment: intervenção, processo complexo que deve considerar uma série de princípios, como baixar filtro afetivo, desenvolver auto-confiança dos aprendizes, etc.;

  • Assessment: avaliação formativa, ligada as ações de diagnóstico e intervenção.


Kumaravadivelu from method to postmethod

Kumaravadivelu: frommethod to postmethod

“Um horizonte de retrospecção” (AUROUX, S. , 1992) .


M todo

Método

Segundo o autor, a organização proposta por Richards e Rodgers (2001) , que, de certa forma, faz alusão às postulações de Antony (1963), propõe separação muito estanque entre os conceitos de abordagem, design e procedimento e entre os sujeitos por trás de tais “domínios”. (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 86-87)


Os limites do m todo

Os limites do método

  • O significado do método;

  • O mito do método;

  • A morte do método.


O significado do m todo

O significado do método

  • Método: noção de um especialista derivada da compreensão de teorias da linguagem, de ensino e de aprendizagem de línguas, ou seja, construto, conceitualizações elaboradas por especialistas do ramo, cujos reflexos são perceptíveis em materiais didáticos, currículos e nas recomendações de atuação em sala de aula.

  • Novo método: prováveis variações de métodos anteriores.


O mito do m todo

O mito do método

  • Mito nº 1: existência de um método ideal, esperando por ser descoberto;

  • Mito nº 2: o método constitui-se de princípios organizacionais para o ensino e a aprendizagem de línguas;

  • Mito nº 3: é universal e atemporal;


O mito do m todo1

O mito do método

  • Os métodos estão fundamentados em conceitos idealizados para contextos idealizados;

  • Método: a top-down plan, que induz à massificação de professores e alunos pela desconsideração dos saberes locais sobre ensino e aprendizagem dos professores e das expectativas de aprendizagem dos alunos;

  • Separação estanque entre o papel do teórico e o do professore (aquele que executa);

  • Método e ideologia: marginalização em 4 dimensões que se inter-relacionam (scholastic, linguistic, cultural, economic).


A morte do m todo

A morte do método

  • Alwright e Brow: perda de significado do método:


Kumaravadivelu a l gica do p s m todo

KUMARAVADIVELU: A LÓGICA DO PÓS-MÉTODO

A formação de uma pedagogia do pós-método.


Par metros pedag gicos

Parâmetros pedagógicos

  • Particularidade: ênfase em exigências locais e experiências/ saberes locais;

  • Praticidade: diz respeito ás relações que se estabelecem entre teoria e prática e a habilidade do professor de monitorar sua própria ação pedagógica;

  • Possibilidade: transformação , potencialidade dos alunos, seus saberes, suas identidades socioculturais.


Indicadores pedag gicos

Indicadores pedagógicos

  • O papel do aprendiz na pedagogia do pós-método

  • O papel do professor na pedagogia do pós-método

  • O papel do formador de professores na pedagogia do pós-método


O papel do aprendiz

O papel do aprendiz

  • Autonomia: emancipação.

  • Não se restringe a aprender a aprender, a buscar ferramentas para alcançar metas imediatas de aprendizagem, mas refere-se a uma ação libertária, em busca da emancipação.

  • Sugestões: desenvolvimento de perfil etnográfico, busca por identidade, formação de comunidades de aprendizado e inclusão digital.


O papel do professor

O papel do professor

  • “Teacher’s autonomy is so central that it can be seen as defining the heart of postmethod pedagogy”.

    (KUMARAVADIVELU, 2006, p.178)


O papel do professor1

O papel do professor


O papel do professor2

O papel do professor


O papel do formador de professores

O papel do formador de professores

  • “A tarefa do formador de professores no pós-método é criar condições para professores prospectivos adquirirem a autoridade e a autonomia necessárias que os irá habilitar a refletir e dar forma às suas próprias experiências pedagógicas e, em casos especiais, transformar tais experiências” (182).

  • Formação: construção dialógica (Bakhtin, 1981, apud Kumaravadivelu, 2006, p. 182).


Pedagogia do p s m todo

Pedagogia do pós-método

Macro e microestratégias


Ensino de l nguas na contemporaneidade professora dra maria helena vieira abrah o

Quadro tridimensional de Stern e Quadro de prática exploratória de Alwright

Alwright:

“think globally, act locally, think locally” (198)

Experiência com professores do Rio de Janeiro (1991);

Stern:

  • Estratégia (ação intencional) X Técnica (ação procedimental)

  • Dimensões “intralingual” e “crosslingual”;

  • Dimensão analítica X experimental;

  • Dimensão: implícito X explícito (finais opostos de um mesmo continuum).


Macro e microestrat gias

Macro e microestratégias

Macroestratégias: “planos gerais derivados de conhecimentos teóricos, empíricos, e pedagógicos”; “princípios norteadores derivados de conhecimentos teóricos, empíricos e esperienciais em ensino e aprendizagem de L2”; ou seja, são diretrizes flexíveis que mudarão conforme os saberes acerca do assunto em questão evoluírem.


Macroestrat gias

Macroestratégias!


Macroestrat gias1

Macroestratégias


Macro e microestrat gias1

Macro e microestratégias

  • Microestratégias: são procedimentos de sala de aula desenhados para a realização de objetivos pertencentes a uma macroestratégia em particular, são influenciados pelo contexto bem como pelas necessidades, desejos e lacunas de aprendizagem* (deficiências) de seus alunos.


Microestrat gias

Microestratégias

  • O autor sugere, através de dois exemplos (cap. 9), que o professor pode fazer uso de materiais  facilmente disponibilizados em revistas, jornais, livros, TV e Internet para desenvolver microestratégias a fim de alcançar objetivos de uma determinada macroestratégia.

  • Os professores podem também variar o nível de desafio dessas microestratégias. Podem, inclusive, envolver seus alunos no processo de tomar decisões  no desenvolvimento e implementação delas.


Macro e microestrat gias2

Macro e microestratégias


As barreiras desafiadoras do p s m todo

As barreiras desafiadoras do pós-método

Barreiras pedagógicas e ideológicas


Dificuldades do p s m todo

Dificuldades do Pós método 

  • Mudança = desafios e oportunidades 

  • Mudança para o Pós método = mudança de atitudes e crenças + criar e manter condições favoráveis à mudança. 

    “Uma abordagem equilibrada busca

    estabelecer um diálogo entre as barreiras que

    inibem a mudança e os fatores que ajudam a

    superar essas barreiras”. (Kahaney, 1993) 


Barreiras desafiadoras

Barreiras desafiadoras

  • Não apenas mudanças de atitudes e de crenças, mas também a criação e a manutenção de condições favoráveis a efetiação da mudança.

  • Pedagógicas:formação baseada em modelos de transmissão;

  • Ideológicas: marginalização, aut-marginalização, são barreiras mais complexas e mais difíceis de se transpor!


Barreiras pedag gicas

Barreiras Pedagógicas 

  • Críticas aos “transmission models” Ineficientes (dependem de conhecimento recebido do formador de professores para influenciar o comportamento do professor, não encorajando-os a construir suas próprias versões do ato de ensinar.

  • Ignoram o fato de que os professores possam já ter construído suas próprias teorias de ensino/aprendizagem baseadas em suas experiências na sala de aula. (Freeman, 1991)


Barreiras pedag gicas1

Barreiras Pedagógicas

  • Improdutivo - (teórico X prático) – maioria dos professores acredita que é papel do teórico fornecer conhecimento pedagógico apropriado  e habilidades necessárias para o sucesso do ensino na sala de aula.

  • Para mudar esse cenário, é necessário criar, segundo Diamond (1993), um “Transformative teacher education program” – cuja meta central é que os professores possam facilmente formar e reformar suas próprias teorias e relações pedagógicas e que possam ser capazes de imaginar e tentar alternativas.


Barreiras ideol gicas

Barreiras Ideológicas

 Processo de  marginalização do ensino da língua inglesa.

  • (Western knowledge X local knowledge) Prática de auto-marginalização. (Aceitação da superioridade de Western methods em relação a local practices e a crença de que falantes nativos são superiores aos falantes não – nativos.) 


Fatores facilitadores

Fatores facilitadores 

  • Desenvolvimentos recentes  que podem ajudar a lidar com os efeitos prejudiciais das barreiras ao pós método e, eventualmente, superá-los.

  • Tentativa de legitimar o local knowledge (Canagarajah, 2004)

  • Rápida expansão, recentemente, de pesquisas de profissionais (TESOL) que oferecem idéias para superar as barreiras já mencionadas: (Breen and Littlejohn, 2000; Brumfit, 2001; Colombeck, 2002; Edge, 2002; Clarke, 2003)


Refer ncias

Referências

  • BROWN, H. D. English Language Teaching in the Postmethod Era: Toward Better Diagnosis, Treatment, and Assessment. In: RICHARDS, J. C. ;RENANDIA, W.A. Methodology in Language Teaching: na Anthology by Current Practice. Cambridge: CUP, 2002.

  • LARSEN-FREEMAN, D. On the Appropriateness of Language Teaching Methods in Language and Development. S/f. 2000.

  • KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching from Method to Postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2006.


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