Educación Superior y el Mundo del Trabajo: Conceptos, Resultados, Políticas

1. Educación Superior y el Mundo del Trabajo:Conceptos, Resultados, Políticas Valparaíso y Talca (Chile) 14-18 Marzo 2011 por Ulrich Teichler International Centre for Higher Education Research Kassel INCHER-KASSELUniversity of Kassel 34109 Kassel, GermanyTel. ++49-561-804 2415Fax ++49-561-804 7415 E-mail: teichler@incher.uni-kassel.de

2. Líneas de Discusión: Relaciones entre Educación Superior y Mundo del Trabajo • Función de la Educación Superior • Desarrollos cualitativo-estructural: oferta y demanda • Meritocracia – equidad • Currículo – competencias – trabajo • Guía, búsqueda, colocación laboral, transición • ¿Qué nos dicen las encuestas de graduados? • ¿Qué pueden hacer las instituciones de educación superior?

3. Funciones de la Educación Superior (I)Funciones básicas • Transmitir conocimiento sobre teorías académicas, métodos y conocimiento • Desarrollo cultural y de la personalidad • Preparar a los estudiantes para el trabajo a través de la combinación de “herramientas” y “reglas” del trabajo profesional convencional • Preparar a los estudiantes para cuestionar las “reglas” y las “herramientas” del trabajo profesional: para ser escépticos y críticos, manejar indeterminadas tareas, para inducir la innovación.

4. Las Funciones de la Educación Superior (II) El Mundo del Trabajo y las Responsabilidades de las instituciones de ES • La Universidad Subordinada • “La torre de marfil” Universidad Autónoma • La Universidad que sabe, Reflexiva • La Universidad Proactiva

5. Las Funciones de la Educación Superior (III)Expectaciones Cambiantes e Interés Público El interés público en los resultados de la educación superior respecto al empleo y el trabajo ha crecido durante los últimos años a consecuencia de: • Expansión de la Educación Superior, debido a que se espera que, en la mayor parte de los países europeos, la expansión de los programas de nivel bajo de los graduados que estén más directamente preparados para el mundo del trabajo, (cf. en el Proceso Bologna el “debate sobre empleabilidad” y la preocupación sobre la relevancia profesional de bachiller universitario) • Crecimiento de Expectativas Utilitarias,se Adjunto a la Investigación en la educación superior ( cf. en el proceso de Lisboa, el llamamiento a hacer de Europa la “economía más competitiva” a través de el desarrollo del conocimiento) • Presión Creciente para Promover Evidencia, sobre procesos apropiados y resultados deseados (cf. la popularidad de términos y medidas como “evaluación”, “acreditación”, “accountability”).

6. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (I) Ambivalencia cuantitativa: • “Sobre-educación” (problemas de empleo enfrentados por graduados) • Expansión de la educación superior es benéfica para el crecimiento económico

7. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (II)Acontecimientos Importantes en Países Económicamente Avanzados • 1960s: crecientes visiones positivas en torno a la educación superior como beneficial para el crecimiento económico y la igualdad de oportunidades. • Desde mediados-1970s a comienzos de 1990s: Extendidas visiones negativas (“sobre-educación”, contribución marginal a la equidad), gradualmente moderado por adaptación: diversificación de la educación superior (en Europa particularmente a través de tipos institucionales), transición más compleja, incremento moderado de problemas de empleo, moderado incremento de “empleo y trabajo inapropiado”, creciente role de TE para ocupaciones de nivel medio. • Desde mediados de 1990s: Otra vez apreciación de educación superior expandida (“sociedad del conocimiento” y “economía del conocimiento”, visión: alguna educación terciaria para casi todos, creciente énfasis en el desarrollo del recurso humano y en ampliación de las exigencias del trabajo y sus competencias respectivas; finalmente fuerte énfasis en diversificación – notablemente en reputación institucional (tensiones en Europa entre los objetivos de “Bologna” y “Lisboa”)

8. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (III) Midiendo Oferta y Demanda • El enfoque del “capital humano”: alto nivel de ingresos indica escasez, bajo nivel de ingresos indica sobre oferta. • El enfoque del “requerimiento de mano de obra”: proyecciones de empleo de graduados basadas en extrapolación de tendencias y argumentos expertos • El enfoque de las expectativas de los empleadores: ¿Qué es lo que ellos reclaman? • El enfoque de la situación actual: ¿Qué muestran las encuestas de graduados?

9. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (IV) Las Experiencias Reales • Masificación de la educación superior: Normalmente alta oferta (“sobre-oferta”?) • Enorme capacidad de absorción del sistema de empleo • Explicaciones: “Filtro”, “distribución de status”, “el desajuste de los necesario y lo creativo”

10. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (V)Empleo de Graduados Sobre 4 años después de graduarse en 10 países europeos (porcentaje) • * Arithmetic mean of annual gross income of full-time employed graduates; ** Less than 20,000 Euro annual gross income of full-time employed graduates; / Not asked in the questionnaire • CHEERS Graduate Survey 1999

11. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (V)Limitados nexos percibidos entre estudios y empleo/trabajo, y satisfacción laboral sobre 4 años luego de la graduación en 10 países europeos (porcentaje) • / Not asked in the questionnaireCHEERS Graduate Survey 1999

12. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (VII) La lección: Imprecisión de “demanda” y “requerimientos” • Perspectiva de los empleadores son de corto plazo y con tendencia a las habilidades concretas y “extra funcionales”. • “Credencialismo”: valor de credenciales, reputación de instituciones, etc. • Las diferencias de ingreso están fuertemente influenciadas por factores sociopolíticos y otras razonas difusas. • Los mercados del trabajo de graduados cambian rápidamente. • Comparaciones internacionales desmitificaron las creencias nacionales sobre “requerimientos” • Los Graduados no entienden el rol de l conocimiento general y abstracto. • La “paradoja de las cualificaciones”: Graduados están sobre y sub-educados a la vez. • Educación superior prepara para racionalidad escéptica, indeterminados tareas laborales, innovación. • Contrastar futuros escenarios

13. Desarrollo Cuantitativo-Estructural (VIII) ¿Desajustes? (Mismatch) • Un vínculo cercano podría ser aplicable para aproximadamente 50% • Un claro desajuste (mismatch) en aproximadamente 10% • Aprox. 40%: ninguno • La dicotomía: “Ajuste” (match) vs. “desajuste (mismatch)” esta equivocada • Preocupación sobre “mismatch” se amplía más en periodos de expansión rápida y en sectores o países donde un cercano vínculo entre área de conocimiento y área de desempeño laboral es esperado

14. Desarrollos Cuantitativo-Estructurales (IX) ¿Substitución vertical? La mayoría de aquellos no empleados en términos de “match” perfecto… • Están en posiciones y niveles de ingresos ligeramente inferiores a los trabajos tradicionales de graduados, a la vez, el “proletariado académico” es excepcional. • Tienen interesantes y estimulantes tareas laborales y pueden usar el conocimiento en el trabajo, pero son remunerados levemente menos que los trabajos típicos de graduados • Han escogido voluntariamente una posición más baja.

15. Desarrollos Cuantitativo-Estructurales (X) El Futuro • Ascensión: Empleos de nivel medio cada vez más absorben a graduados y gradualmente se hacen más exigentes, conducidos por demandas cambiantes o por redefiniciones derivadas de la oferta. • Los llamados graduados “sobre-educados” son los agentes de la ascensión (upgrading) • La sociedad del conocimiento: dependiente del conocimiento vanguardista de la elite o de la sabiduría (conocimiento descentralizado y responsabilidad) de muchos?

16. Meritocracia – Temas de Equidad (I) La tendencia básica de modernización: La sociedad del Logro • Apertura de la educación • Éxito educativo basado en el logro • Éxito profesional y social determinado pot el éxito profesional

17. Meritocracia – Temas de Equidad (II) Relativización del Tipo de Modelo Ideal de Meritocracia Educativa • Variadas dimensiones de éxito profesional y social • Variadas dimensiones de éxito profesional • Dilemas de la meritocracia educacional. • Las limitaciones reales en relación al modelo ideal de abertura y recompensa al logro.

18. Meritocracia – Temas de Equidad (III) Variadas Dimensiones de Éxito Profesional y Éxito Social (I) • Salario • Ocupación de alto nivel (managers, profesionales, etc.) • Poder • Estatus ocupacional, prestigio • “Buen” empleo y trabajo • Satisfacción laboral • Alcance de variados objetivos

19. Meritocracia – Temas de Equidad (IV) Variadas Dimensiones de Éxito Profesional y Éxito Social (II) • Substancial diferencies de ingresos de ocupaciones de alto nivel de acuerdo con el área ocupacional y grupo ocupacional • Las encuestas de graduados muestran que ocupaciones son altamente apreciadas de acuerdo con valores intrínsecos (autonomía laboral, trabajo desafiante, utilización de conocimiento, etc.) • Diversos valores ocupacionales y de vida (e.g. “valores post-industriales”, “compatibilidad ocupación-vida”, agentes de cambio social, etc.) • Creciente valor de competencias sólo parcialmente o no del todo vinculadas con el éxito educativo

20. Meritocracia – Temas de Equidad (V) Variadas Dimensiones de Éxito Educacional • Logros educativos • Credenciales • Educación basada en competencias

21. Meritocracia – Temas de Equidad (VI)Dilemas de la Meritocracia Educacional La sociedad de logro - el acceso abierto a la educación, la educación basada en el logro y la alta recompensa por el logro educativo se vuelve perjudicial • “Sobre-competencia” destruye la calidad de la educación • Meritocracia educacional desmotiva a la mayoría de los “perdedores” • “Credencialismo” y “grado-cracia” destruye la recompensa por el logro • La selección de vuelve artificial en el proceso de educación superior masiva (basado en pequeñas diferencias) • “Hospitalidad Educacional” (baja de competencias no fuertemente ajustadas por la educación formal) • ¿Se necesita una “meritocracia educacional moderada”?

22. Meritocracia – Temas de Equidad (VII)Limitaciones reales en relación al tipo ideal de modelo de apertura y recompensa por el logro Éxito profesional y social no es sólo determinado por la meritocracia; factores en disputa: • Los privilegios de los privilegiados • Políticas compensatorias para los desaventajados • Suerte, inteligencia • La coexistencia de estos factores conduce a “moderar la meritocracia educacional”

23. Meritocracia – Temas de Equidad (VIII) “El debate de la Equidad”: persistencia de los argumentos y décadas difusas. ¿Qué se entiende por equidad? • Destrucción de barreras contra la educación abierta? • ¿Medidas educativas compensatorias? • ¿“Selección justa” al ingreso a las carreras y dentro de carreras? • ¿“Acciones afirmativas” o “discriminación positiva” de los menos privilegiados? • ¿Criterio cambiante de “cualidad” y “éxito”?

24. Meritocracia – Temas de Equidad (IX) El cambio de las preocupaciones igualitarias • El nivel educacional de los padres, los antecedentes laborales, de genero, de minorías étnicas, de migración, etc • EL Cambio en proporción de menos privilegiados: desde la mayoría en la sociedad de clases a la minoría de los “socialmente excluidos” • Desde “meritocracia” a “cohesión social”? • Desde perspectivas nacionales a internacionales?

25. Meritocracia – Temas de Equidad (X)Conclusiones • Políticas igualitarias subordinadas a fortalecer meritocracia educacional • Más atención será puesta en los “dilemas” futuros de la meritocracia educacional • Estamos ayudando a las víctimas de estos “dilemas”? • “Globalización” como una excusa para ausencia de políticas?

26. Currículo – Competencias – Trabajo (I) Énfasis Creciente en los vínculos substantivos entre educación superior y trabajo • Decepción en torno al debate cuantitativo-estructural • El debate sobre la “Empleabilidad” (employability) es realmente un debate sobre “Trabajabilidad” (workability) • Búsqueda por nuevos entendimientos de la “relevancia profesional” • Creciente énfasis en el rol de las instituciones individuales, facultades, programas de estudio: ¿Qué puede hacer la universidad?

27. Currículo – Competencias - Trabajo (II) Énfasis creciente en temas substantivos en el curso del Proceso de Bologna “Aseguramiento de la Calidad” “Empleabilidad” “Marco de calificaciones” 27

28. 28 28 Currículo – Competencias - Trabajo (III) El debate de la „Empleabilidad“ en Europa • Declaración de Bologna (1999) expresa la preocupación de que los programas de Bachelor puedan tener poca relevancia para el trabajo de los graduados • En general, una creciente expectación “instrumental” y “utilitaria” • La extensión de un debate británico en todo Europa

29. 29 Currículo – Competencias – Trabajo (IV) 29 “Empleabilidad”: Un término engañoso. • “Empleabilidad” en el ámbito de la investigación en mercado laboral y generación de políticas, se refiere a elementos potenciales y medibles que aseguran que las “juventudes en riesgo” obtengan algún empleo determinado. No es un problema de los graduados universitarios. • El “Proceso de Bologna” significa poco para la dimensión" empleo ” (e.g. empleo vs. desempleo, remuneración beneficios sociales, vacaciones,contratos de corto vs. largo plazo, etc.), pero significa mucho para la dimensión “trabajo” (conocimiento, competencias, tareas, requerimientos del trabajo, etc.)

30. Currículo – Competencias– Trabajo (V) 30 “Relevancia Profesional”:Un término superior • Conciencia del impacto como elemento común de la cultura de evaluación y accountability (responsabilidad social) • “Relevancia Profesional” no se refiere a una cierta dirección de relación, o sobre un cierto balance entre la formación de “reglas y herramientas” profesionales y el entrenamiento de escépticos. • Problema: los significados de “profesional” en diferentes lenguajes y culturas

31. 31 Currículo – Competencias – Trabajo (VI) Links entre estudios y el currículo • Currículo, enseñanza y aprendizaje • Conocimiento y resultados • Competencias • Trabajo • Requerimientos del trabajo Nadie es un completo experto: Comunicación entre especialistas de ciertas materias, enseñanza, aprendizaje y especialistas de personalidad, especialistas de educación superior y mercado del trabajo, especialistas de análisis del trabajo y empleadores son necesarios.

32. Currículo – Competencias – Trabajo (VII) 32 Áreas Claves de Competencias (I) • Especialización académico/profesional • Competencias cognitivas generales (habilidades genéricas, conocimiento transversal, teorías y métodos, aprender a aprender, etc.) • Estilos de trabajo (trabajar bajo presión y perseverancia) • Valores generales relacionados con la ocupación (lealtad, curiosidad y orientación a resultados-logros) • Valores profesionales específicamente relacionados (espíritu emprendedor, orientación al servicio)

33. Currículo – Competencias – Trabajo (VIII) 33 Áreas Claves de Competencias (II) • Transferencia de competencias (habilidad de resolver problemas) • Habilidades socio comunicativas (liderazgo, trabajo en equipo, retórica, etc.) • Áreas de conocimiento suplementario (conocimiento de lenguas extranjeras y técnicas de información) • Habilidad para organizar la propia vida • Habilidad de lidiar con el mercado del trabajo (búsqueda de empleo, búsqueda de conocimiento relevante y buenas auto-presentaciones frente a empleadores) • Competencias internacionales (conocimiento y entendimiento de culturas extranjeras, análisis comparativos, enfrentarse con personas desconocidas)

34. Currículo – Competencias– Trabajo (IX)Select High Job Requirements Some years after Graduation (% of 1995 and 2000 graduates employed)

35. Currículo – Competencias – Trabajo (X)Competencias y requerimientos del trabajo:Habilidad de resolver problemas Source: CHEERS Graduate Survey

36. Currículo – Competencias – Trabajo (XI) Orientación Hacia la Práctica • Profesionales de la educación superior (practitioners) involucrados en el desarrollo del currículo • Practitioners como profesores • Sistemática confrontación de razonamiento académico y orientación práctica de resolución de problemas en la sala de clases • Énfasis de conocimiento aplicado • Acercamientos prácticos dentro de las instituciones (trabajo de laboratorio, aprendizaje por proyectos, etc.) • Prácticas, pasantías (fases “practicas” del aprendizaje) • Preparación para la búsqueda de trabajo

37. Currículo – Competencias – Trabajo (XII)Experiencia laboral durante el curso de los estudios (% de graduados en 1995) Source: REFLEX Survey

38. Currículo – Competencias – Trabajo (XIII)Principales Debates e Iniciativas en el Reino Unido Aprendizaje basado en el trabajo e.g. - Aprendizaje sobre si mismo. - Aprendizaje, habilidades prácticas, y atributos personales - Experimentar en el mundo del trabajo para ganar valor, comprender ese aspecto - Aprender a aprender El debate en UK es una respuesta a una tradición de fuerte énfasis en educación generalista y escasos links entre conocimiento y tareas del trabajo. 38

39. Currículo – Competencias – Trabajo (XIV)Principales Debates e Iniciativas en Alemania Promover “habilidades claves” Introducir cursos para promover habilidades claves (en torno al 10 % en programas de Bachelor) Temas: entrenamiento orientado a la carrera, resolución de problemas, habilidades sociales, aprender a prender, conocimiento suplementario, áreas de conocimiento (lenguas extranjeras, ICT, etc.) El debate en Alemania releja el tradicional énfasis en un link cercano entre conocimiento específico y tareas del trabajo. 39

40. Currículo – Competencias – Trabajo (XV)Resultados en España (I) – Empleo Graduados españoles en comparación con graduados de otros países europeos, necesidad de largo periodo de tiempo para la búsqueda de trabajo son desempleados con mayor frecuencia después de 4 – 5 años de la graduación con mayor frecuencia toman trabajos que no son apropiados para su nivel educativo con menos frecuencia consideran su conocimiento como útil para el trabajo que realizan declaran tener una satisfacción laboral menor a la media total 40

41. 41 Currículo – Competencias – Trabajo (XVI)Resultados en España (II) – Programas de Estudio Graduados españoles en comparación con graduados de otros países europeos, sobre la media: énfasis en conocimiento académico (teorías, métodos, conocimiento) sobre la media : énfasis en asistencia regular a clases sobre la media : profesor como el mayor recurso bajo la media: aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas prácticos bajo la media : experiencia de estudios en el extranjero bajo: aprendizaje independiente bajo: énfasis en habilidades sociales bajo: adquisición directa de experiencia laboral

42. Currículo – Competencias – Trabajo (XVII)Resultados en España (III) Competencias percibidas al momento de la graduación 42 Graduados españoles en comparación con graduados de otros países europeos – “Evalúa tus propias competencias” • Alto: lealtad/integridad • Alto : persistencia / decisión • Alto: manejo del tiempo • Alto: habilidad de resolución de problemas • Alto : Aptitud para trabajar. • Substancialmente bajo: trabajo independiente • Substancialmente bajo : trabajo bajo presión • Bajo: conocimiento de lenguas extranjeras • Bajo: habilidades informáticas • Bajo: entendimiento de sistemas complejos

43. Currículo – Competencias – Trabajo (XVIII) 43 Posibles consecuencias • Fortalecimiento del aprendizaje independiente, reflexión y pensamiento crítico • Fortalecimiento del aprendizaje experiencia (proyecto, experiencia laboral en dialogo con la universidad, estudios temporales en el extranjero, etc.)

44. Guía, Búsqueda, Colocación Laboral, Transición (I) Relevancia creciente de esta área temática • Proceso de transición más complejo y prolongado • Más atención puesta en los motivos y orientaciones de los estudiantes • Creencia creciente de que las instituciones deberían jugar un role activo en la orientación y la colocación laboral • Incremento de competencia respecto a ventajas particulares

45. Guía, Búsqueda, Colocación Laboral, Transición (II) Posible Criterio de éxito en la Búsqueda y la Transición • Transición fluida (corto tiempo de búsqueda, limitadas actividades de búsqueda, pocas molestias debido al estudio, empleo temprano) • Éxito en empleo y trabajo (obtener empleo, buenas condiciones laborales, alta posición e ingresos, vínculo cercano entre los estudios y el empleo) • “Valor agregado” de búsqueda (smoother y más exitosa de lo que podría esperarse en base a las condiciones iniciales – condiciones personales reputación de las instituciones, oportunidades por área de estudio, mercado del trabajo local, etc.)

46. Guía, Búsqueda, Colocación Laboral, Transición (III) Extremas Diferencias entre Países • Inicio de recolección de información • Inicio de la búsqueda de empleo • Modos de contacto entre estudiantes y empleadores • Número de empleadores contactados por estudiantes/ graduados • Métodos empleados en la búsqueda • Etapas y formas de reclutamiento de los empleadores • Rol de las instituciones de ES en la búsqueda y las desciciones de reclutamiento • Duración de la búsqueda • Tiempo transcurrido entre el empleo y la graduación

47. Guía, Búsqueda, Colocación Laboral, Transición (IV) Inicio del Proceso de Búsqueda ____________________________________________________________ Antes de Cerca de Después graduación graduación graduación ____________________________________________________________ Japan 97% 2% 1% Germany 48% 33% 19% UK 48% 23% 29% Spain 24% 34% 43% France 18% 18% 64% ____________________________________________________________

48. Guía, Búsqueda, Colocación Laboral, Transición (V) Duración de la búsqueda y tiempo en que se encuentra el primer empleo ____________________________________________________________ Promedio Primer meses de empleo (meses después de graduación) búsqueda 2-6 7-12 Longer ____________________________________________________________Japan 6.0 78% 4% 2% 16% Germany 5.5 35% 30% 11% 23% UK 4.4 31% 36% 10% 23% Spain 11.6 24% 20% 17% 38% France 7.1 14% 9% 9% 68% ____________________________________________________________ Source: CHEERS survey of 1995 graduates

49. Guía, Búsqueda, Colocación Laboral, Transición (VI) Posible rol de las Universidades • Comunicación y colaboración con empleadores en general • Información de estudiantes/graduados sobre trabajo/oportunidades de empleo • Información sobre búsqueda de trabajo/reclutamiento, etc. • Coaching de estudiantes/graduados para búsqueda de trabajo (entrevistas de trabajo, etc.) • Ayudar a empresas/empleadores a entrar en contacto con estudiantes/graduados • Ayudar a empresas/empleadores a evaluar y seleccionar estudiantes/graduados • Diferentes roles de gestión universitaria, profesores, unidades de servicios de apoyo a la transición (centros de colocación laboral, career offices)

50. Guía, Búsqueda, Colocación Laboral, Transición (VII) Principales métodos para encontrar el primer trabajo _________________________________________________________________ JP DE UK ES FR _____________________________________________________________________________ Application for an advertisedjob vacancy 31% 25% 40% 20% 17% Active contacting of employers 3% 33% 12% 14% 29% Personal connections 13% 11% 12% 28% 19% Contacts during the course of study 1% 10% 7% 4% 7% Public employment agency 2% 3% 2% 5% 11% Commercial agency 5% 0% 11% 4% 1% Help of university/teaching staff 9% 3% 1% 1% 1% Help of university/career office 21% 1% 6% 4% 3% Others 15% 16% 9% 20% 12% ________________________________________________________________________________ Source: CHEERS survey of 1995 graduates