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成長支援 として 不登校援助 を考える. 岡山大学大学院教育学研究科 東 條 光 彦. 「不登校の未然防止に向けて ～就学前から高等学校までの連携～ 」 岡山県教育庁（ 2011 ）. http://www.pref.okayama.jp/uploaded/life/95057_311255_misc.pdf. 2010 年 3 月大学卒業者の進路 （内閣府， 2012 ）. 中学校卒業 １２４万人. 高校卒業 １１５万人. 大学卒業 ８５万人. 大学院進学 ７万人. 就 職 ０ . ５万人 １８ . ６万人 ５６．９万人.
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成長支援として不登校援助を考える 岡山大学大学院教育学研究科 東 條 光 彦
「不登校の未然防止に向けて～就学前から高等学校までの連携～ 」岡山県教育庁（2011） http://www.pref.okayama.jp/uploaded/life/95057_311255_misc.pdf
2010年3月大学卒業者の進路（内閣府，2012） 中学校卒業 １２４万人 高校卒業 １１５万人 大学卒業 ８５万人 大学院進学 ７万人 就 職 ０.５万人 １８.６万人 ５６．９万人 19.9/56.9×100＝34.97 早期 離職者 ０.３万人 ７.５万人 １９．９万人 無業, 一時的 １.４万人 １０.７万人 １４．０万人 中途退学 ５.７万人 ６.７万人
引きこもりの年齢分布（厚生労働省，2005） 高齢化 M=26.7±8.2
退却現象の意味するものは何か抱え（続け）ている課題は何か退却現象の意味するものは何か抱え（続け）ている課題は何か 小1，中1，高1 での不適応 就労初期 での不適応 学齢期 後の引きこもり
不登校のきっかけ（内閣府，2009） 社会適応上の個人内リスク ⇒ 対人関係の未熟さ
カウンセリングはどのように貢献しようとしているのか─その役割と限界─カウンセリングはどのように貢献しようとしているのか─その役割と限界─
自己実現 自由な感情表現 自由な感情表現 社会的圧力 判断・禁止・指示など カウンセリング理論における不適応の背景理解 適応上の問題 自己成長力
無条件の 肯定的尊重 共感的理解 自己一致 カウンセラーの3条件 ─クライエントの潜在能力を引き出す条件 傾 聴
カウンセリングの一般的進め（み）方 • 会話ベースで • クライエント（相談者）の感情体験を重視しつつ • カウンセラーとクライエントの「関係」を活かしながら • クライエントの自己成長力の「回復」を待つ ⇒児童・生徒の「内的」成長を援助する
実践現場でカウンセリングを行うこと ─困難な問題実践現場でカウンセリングを行うこと ─困難な問題 • 問題場面に常に直面している • このため当該場面への対応に追われ，クライエントの内省を促しにくい • 問題認識自体があいまい • 年齢や資質によっては言語的なやり取りを中核とするカウンセリング活動自体が困難 • クライエントに会えない場合が結構あるため，仲介者による間接介入を考えざるを得ない
実践場面で行うカウンセリング活動 ─必要な要素実践場面で行うカウンセリング活動 ─必要な要素 • 問題場面への具体的対処が示唆できる • 内省よりも行動を指示できる • 間接的介入に耐えうる援助の枠組み ⇒を十分意識しておくことが必要となる （風土に合ったカウンセリングの枠組み）
それでもカウンセリングは使える!?─アルコール問題を持つ人への治療から（Harris & Miller,1990） • 問題飲酒者を以下のグループに無作為に割り付け 1.すぐに10週間の外来治療に入る：TR群 2.セルフヘルプに関するアドバイス（1回）+読書療法 ：SH群 3.待機（10週後から治療）：WL群 4.待機+セルフ・モニタリング：WL群
─アルコール問題を持つ人への救急治療から（Chafetｚ et al.,1990） • 飲酒による救急受診者を以下のグループに 無作為に割り付け 1.1回カウンセリング（20分以内） +応急処置 BC群 2.標準的応急処置 EP群
カウンセリングには「限界」はあるが・・・ • カウンセリングは短時間でも効果を持つ • 「ちょっとした」カウンセリング的な関わりは，変化への動機づけを醸成する
「トレーニング」という視点を意識した成長支援「トレーニング」という視点を意識した成長支援
ここに 直接働きかける （従来の）適応支援の考え方 • 感情体験の明確化 • 自己課題の洞察 ↓ • 内的変容 ↓ • 適応的行動へ
社会的スキル トレーニング 社会的スキルとは，対人関係を形成し、維持するために必要不可欠な技能 （佐藤,1996） をトレーニングによって獲得する
社会的スキルが欠如していると • 不登校の誘因 ←友人関係をめぐる問題 ←学業の不振 ←教師との人間関係をめぐる問題 • 「抑うつ」「攻撃性」「引っ込み思案」「ストレス反応」 などのリスクが高まる
SST基本プログラム（1セッションの流れ） 1）ウォーミングアップ 2）インストラクション ←「教えられて」 3）モデリング←「まねをして」 4）リハーサル ←「試してみる」 5）フィードバック ←「結果から学ぶ」 これらを反復実施する
SST訓練効果の測定─適応指導教室での実践から─SST訓練効果の測定─適応指導教室での実践から─ • 社会的スキル 「知識の側面」「言語的側面」「非言語的側面」 の3つの側面からなっている。 ⇒参加者の実態を多面的に把握する必要がある。 ①生徒の社会的スキルを測定するもの ⇒生徒自身・第3者によるチェック ②生徒の孤独感を測定するもの ③生徒の行動観察によるチェック
SST─実際にやってみて・・・ • 対象者 SSTに参加した63名の小・中学生うち，訓練前・訓練後のアンケートへの回答にミスがなく，全5セッション中3回以上出席した不登校生徒24名
SST（結果2） • 社会的スキル（他者評価） 第3者による参加者の社会的スキルについてアンケート評定の平均得点を実施前・後で比較。
SST（結果3） • 社会的スキル（行動評定） SST第1回目と第5回目の生徒の取り組みの様子を複数の評定者により評定。
ま と め • 本実践を通して，今回のSSTが児童・生徒の社会的スキルを改善するだけでなく，主観的適応感である孤独感の改善にも一定の効果を示すことが明らかとなった。 • 特に孤独感の高い生徒において『関係参加スキル』の改善と，『周囲からの孤立による孤独』感の減少が認められ，一定の効果を示した。
個人の人格的成長 適応援助 適応支援の目的 ⇒ 「トレーニング」という視点でのかかわり ⇒ いわゆる「カウンセリング」をイメージしたかかわり
事例 １ • 中学生，男子 • 不登校状態が長期化し，再登校を意識するがなかなか実現しない。休日，自宅に友人が来たときには面会し，それなりに楽しく遊んで過ごすものの，登校の話題を出すと「人に見られるのが嫌」といった発言をする。
事例 ２ • 中学生,男子 • 欠席が続いて2ヶ月を過ぎたころから就寝，起床時間が不規則になり，徐々に昼夜が逆転した生活に移行。現在は，夕方近くに離床し，夕食は家族と摂るが，それ以降の時間は自室でインターネットをして過ごしている。
事例 ３ • 中学生，男子 • 欠席を始めた当初は，学校から配付されたプリント等に手をつけようとしていたが，現在はまったく机に向かわず，家人が学習するよう促しても生返事をするだけになっている。
刺激場面 ＝ストレッサー 脅威場面 予期不安場面 ストレス場面 友達に会う 受け止め方 対処可能性 信念・考え方 構え など 何か変に思われるかも・・ ストレスの処理過程からみた不登校生徒の対人感覚 状態（症状） ＝ストレス反応 主観的・言語的 身体的・生理的 運動的 緊張感 欠席
よく考えられる不登校援助 授業への参加 学校（保健室） 適応指導教室 家
または 授業への参加 学校（保健室） 学校近くの公園 外出 家
対人関係 トレーニング リラクセーショントレーニング 認知カウンセリング 友達に会う 何か変に思われるかも ストレスの処理過程からみた不登校支援の視点 緊張感 欠席 ここへのかかわり＝登校援助 だけでいいのか？
不登校支援は成長支援 • 対人関係，学業 • 物事の受け止め方 • 精神身体的反応の制御 ＝個人の中・長期的課題 ⇒今年度できること（さしあたりの目標） ⇒次年度届きそうな目標 ⇒次の学校でなら可能性がある課題 ここに「登校」があるかも
スモール・ステップの原理 かなり大変だけどやりようによっては手が届きそうな目標 難しい ちょっとだけがんばればできそうなこと 今、できていること 簡単
対人関係 トレーニング リラクセーショントレーニング 認知カウンセリング 友達に会う 何か変に思われるかも スモールステップの原理にもとづく不登校支援 緊張感 欠席 それぞれに スモールステップ がある
たとえば・・・ 対人関係 トレーニング リラクセーショントレーニング 認知カウンセリング 友達に会う 何か変に思われるかも 緊張感 簡単な「主張」行動から練習 受けとめかたの リアリティを吟味 わかりやすい呼吸訓練を習慣化する
お気づきかもしれませんが・・・ 事例１～３は同一ケースです • 社会的行動（事例1） • 生活習慣（事例2） • 学習行動（事例3） それぞれに課題 ⇒それぞれにステップがある
スモール・ステップの原理っていうけど… かなり大変だけどやりようによっては手が届きそうな目標 「できていること」がない!? ex.1)朝起きられない ex.2）誰とも話さない ちょっとだけがんばればできそうなこと 24時間寝ている？ 本当に誰とも？ どんなチャンネルでも？ 今、できていること 夕方には起きている お母さんとは話す メールでなら先生とも
午前中に離床し 更衣している 生活の実態を描写し，洗いなおしてみる ⇒スタートラインが鮮明になる 昼までには 起きている ようにする 起きる時間を 大雑把に 決める 夕方 5時ころに 起きてくる
児童・生徒への助言を考える • どんなことができそうなのか一緒に考える 「犯人探し」はしない ・・・・その場合の“コツ”は やさしいことから積み上げていく じっくりと取り組む(時には一時的撤退も) クライエントのよい点を見つけ励ます という姿勢
不登校支援の基盤として • 長期的不登校の背景に生体リズムの乱れ （佐野・新開,2003） • 生活改善による意欲の向上（瀬川,1998） ⇒教育基盤としての家庭への介入の必要性 ⇔長期化による家族自体の低下 教育への無関心 保護者の エンパワーメント
ここでもやはり まずは・・・ 指導ではなく隣人としての関係作り 学校の話題・・・ 日常的要望事項の伝達 定期的コンタクト 単独でのコンタクト 難しい 共同訪問 それを介しての伝達 コミュニケーション可能な外部者の発見 連絡の拒否 簡単
保護者への助言を考える • どんなことができそうなのか一緒に考える 「犯人探し」はしない ・・・・その場合の“コツ”も 解決のための具体的工夫に視点を置く じっくりと取り組むことを訴え続ける 保護者のかかわりのよい点を見つけ励ます という姿勢
