Pensar la alternancia como una lógica de profesionalización de los profesores

1. Pensar la alternancia como una lógica de profesionalización de los profesores Philippe Maubant, D. Université de Sherbrooke, Facultad de Educación Philippe.Maubant@USherbrooke.ca http://www.usherbrooke.ca/education/personnel/professeur/epp/maubantphilippe.html

2. Plan de la presentación • Algunas constantes y recordatorios en la formación de profesores. • La formación de adultos invita al debate sobre la formación profesional de los profesores. • La alternancia entre la prescripción organizacional y facilitador pedagógico. • Pensar de otra forma la alternancia, una ocasión para colocar el aprendizaje profesional de la formación de los profesores en el centro de la reflexión. • Proponer una orientación didáctica de la alternancia a partir del análisis de la actividad de enseñanza. • La dificultad de identificar y nombrar los conocimientos profesionales: el impacto de las reformas educativas en los discursos sobre la práctica. • La alternancia como una oportunidad de cuestionar los conocimientos profesionales de los profesores y sus modalidades de construcción.

3. Algunas constantes en la formación de profesores • Un discurso recurrente sobre la profesionalización, característico de las políticas de formación de los profesores en Québec y en otros lugares (Gauthier et Mellouki, 2006) • La busca imposible de una sinergia entre los diferentes espacio-tiempo de formación que se destinen a las ambiciones ideológicas y políticas, organizacionales, pedagógicas (Maubant, 1996, 1997 et 2004) • Una finalidad presente, casi una apuesta: la adaptación de los profesionales a las situaciones de trabajo, como herramienta central que favorece la mejora del sistema educativo (Lenoir et Vanhulle, 2005, Lessard et Meirieu, 2005) • Una tensión que debe ser identificada; la reflexión sobre los actos profesionales y la finalidad de un cuestionamiento del dispositivo de formación profesional

4. La formación de adultos invita al debate sobre la formación profesional de profesores. • El análisis de la evolución de los dispositivos de formación de los profesores muestra semejanzas epistemológicas y axiológicas, organizativas y pedagógicas con la evolución de los dispositivos de formación de los adultos: • Los fundamentos ideológicos y los desafíos a niveles sociopolíticos similares (Maubant, 2004) • Una creencia en lo organizacional : el discurso sobre la ingeniería que se opone así al discurso de los formadores y profesores caracterizado por el modelo del artesano- pedagogo (Leclercq, 2002) • La utilización de faciltadores pedagógicos (¿la alternancia?) que podrían crear las condiciones de un “determinado” aprendizaje profesional que favorezca un vínculo entre la escuela y la vida (Houssaye, 1987)

5. La alternancia entre la prescripción organizacional y facilitador pedagógico • Tanto los usuarios como las autoridades, generalmenteconfunden una lectura organizativa de la alternancia con una lectura pedagógica. • El análisis de las distintas formas de alternancia a menudo revela una lectura del aprendizaje profesional y una determinada concepción de la formación profesional (Maubant, 2004). • Podemos notar un“impensé didactique”: identificar los conocimientos profesionales constitutivos de una actividad de trabajo como una condición previa a la elaboración de un referencial de formación. • La alternancia parece cristalizar los tres puntosclave de toda formación profesional de adultos: entrela lógica de producción, la lógica de formación y la lógica de evaluación. El enfoque por competencias -fuerte eje de la política educativa del Gobierno de Québec- sin duda lleva consigo gran parte de estos aspectos o incluso de estas ambigüedades.

6. Por lo tanto, la reflexión y los discursos sobre la aternancia… • Presentan dificultades para hacer comprensible las situaciones de aprendizaje profesional. • Tienden a reafirmar una lectura reductora de la construcción de los conocimientos profesionales que se basan en una elaboración a tres voces pero lineal y jerarquizada de los conocimientos: formación teórica, formación en períodos de prácticas y formación personal • No clarifican el análisis de la actividad profesional. • Parecen reducirse a la construcción de dispositivos y herramientas. • No se reducen los problemas de articulación entre la teoría y la práctica. • Pueden constituir una justificación institucional para valorizar el profesionalismo.

7. Dos dimensiones ausentes de la alternancia Dos dimensiones ausentes en el discurso sobre la alternancia, en particular en los dispositivos de formación de los profesores • El análisis de los conocimientos constitutivos del acto profesional • La comprensión de las condiciones del aprendizaje profesional • Por lo tanto, una interrogante que se plantea : no es conviene, en primer lugar, analizar la actividad de enseñanza y sus elementos constitutivos y sus modalidades de aprendizaje para comprender … y volver a preguntar la alternancia a partir de esto. • O, si el interés de los investigadores por analizar las prácticas no disminuye, al contrario…, ¿tenemos certeza de que estos análisis nos van a permitir acercarnos a la actividad profesional?

8. La “douce complainte” del análisis de las prácticas y la emergencia de algunas zonas de sombra… • El análisis de las investigaciones sobre el análisis de las prácticas: • Una investigación subvencionada y realizada en asociación entre CREFI/CRIE (2005-2006) • Búsqueda de las publicaciones norteamericanas. • Análisis y síntesis de los principales ejes de investigación desarrollados por investigadores norteamericanos sobre el análisis de la actividad de enseñanza.

9. El análisis de las prácticas de enseñanza: ¿de qué hablamos ? • Un número impresionante de trabajos y publicaciones: numerosos objetos de investigación, numerosos marcos de referencia, cuadros teóricos muy diversos… • Un objetivo recurrente : intentar establecer correlaciones entre las características de las prácticas docentes y el progreso de los alumnos (el ejemplo de numerosos trabajos sobre el efecto-maestro Bressoux, 1994); o en determinadas ocasiones comprobar la eficacia de un método de enseñanza. • Postulados sobre los elementos constitutivos de una práctica de enseñanza (Bru, 2001) : la práctica de enseñanza estudiada como un sistema de relaciones… • El análisis y la comprensión de las relaciones entre : planificaciones-anticipaciones, condiciones didácticas y pedagógicas, actividades de los alumnos , aprendizajes de los alumnos, resultados (principios organizadores de la práctica, Bru, 2003)

10. El análisis de las prácticas, ¿de qué hablamos? • ¿Cuáles son los principales objetos de investigación seleccionados por los investigadores norteamericanos? • La práctica docente en sus relaciones con la institución • El aprendizaje de la profesión docente in situ. • El impacto de la redefinición del trabajo del profesor en su práctica en el aula. • El material didáctico como apoyo a la implementación de una reforma curricular. • Las implicaciones profesionales de los profesores. • Las actividades del profesor fuera de la clase: « El lirazgo o los mentores », las actividades de enseñanza con los padres u otros profesionales de la educación) (Marcel, 2004)

11. El análisis de las prácticas, ¿de qué hablamos? • El estudio de la eficacia de algunos procesos pedagógicos • El efecto del aprendizaje engrupo en el éxito, la retención y las actitudes de los alumnos. • La enseñanza de las ciencias a través de la “Resolución de Problemas”. • Los factores que influyen en la eficacia de los programas de pedagogía del éxito. • El rol que juegan de los resultados de investigación en la concepción e integración de enfoques pedagógicos en un contexto de educación general.

12. El análisis de las prácticas, ¿de qué hablamos? • Los análisis de resolución unidireccional • El principal punto de vista de estos objetos de investigación: los resultados de los alumnos. • Por lo tanto, un interés limitado con relación al estudio de los conocimientos del profesor • Poca referencia de los conocimientos del profesor • Pocos estudios de valor epistemológico de los conocimientos de los profesores • Pocos análisis de los procesos de aprendizaje de los conocimientos profesionales por los profesores.

13. El análisis de las prácticas de enseñanza, ¿de qué hablamos? •  Una característica en Europa, y en menor medida en Norteamérica: metodología cualitativa que favorece el análisis de los discursos de los profesores… (Lebrun, Lenoir, Oiveira et Chalghoumi, 2005) •  Críticas hechas a las dimensiones epistemológicas y metodológicas constitutivas de estas investigaciones (Lenoir et Vanhulle, 2005) • A la búsqueda de la inaccesible práctica •  Una práctica que “se despliega de manera aleatoria a través de determinismos múltiples y heterogéneos del mundo real” (Bronckart, 2001) •  Las zonas de sombra vinculadas a la observación-análisis de la acción profesional: los términos utilizados (o ¿cómo nombrar los conocimientos profesionales?): el riesgo de una tentación preceptiva-científica o incluso preceptiva-ideológica, la dificultad de delimitar la dinámica de la acción humana.

14. La realidad de algunas zonas de sombra constitutivas del análisis de las prácticas Términos múltiples para describir la acción profesional, ¿cuáles retener? : los conocimientos en uso (Malglaive, 1990), la competencia (Le Boterf, 1996, Perrenoud, 2002), los gestos profesionales (Minvielle, 1996, Jorro, 2000)… ¿Qué objetivos consideramos? ¿De qué hablamos ? Prácticas profesionales, prácticas docentes, prácticas de enseñanza, intervención educativa… ¿Cómo definir los principios organizadores de la práctica: entre conocimientos profesionales y dinámica de los conocimientos? ¿Cómo explotar las articulaciones necesarias entre prácticas declaradas y prácticas efectivas? La falta de identificación de los fundamentos de la práctica, el riesgo de una dimisión, o los límites de la tesis del “bricolaje pedagógico” Por lo tanto, la búsqueda de una modelización de la práctica debe basarse en el recurso de los métodos mixtos… Un ejemplo es la investigación REFEPROF cuyo interés es el análisis de las prácticas efectivas (Lenoir, 2005)

15. El análisis entre práctica y actividad • La práctica es una totalidad activa e integradora que compromete al sujeto en un proyecto terminado (Lenoir, a publicarse)… la práctica es considerada como un proceso de objetivación de la actividad … de ahí la importante necesidad de movilizar numerosas herramientas de investigación: entrevistas de planificación, entrevistas de retro-acción, filmaciones, cuestionarios… (Maubant et Lenoir, 2005), considerando esta tensión entre la actividad y los procesos de objetivación de esta actividad. • ¿Puede la alternancia contemplar este enfoque de la actividad de enseñanza, solicitando intencionalmente estos procesos de objetivación desarrollados por los profesores en formación?

16. El impacto de las reformas en los conocimientos de los profesores • A partir de las investigaciones subvencionadas por el CRSH y FQRSC (2003-2005), hemos intentado identificar las representaciones de los profesores sobre su profesión y el impacto de palabras clave de la reforma en sus discursos sobre la práctica (Lenoir et Maubant, a publicarse): • El análisis del discurso evidencia de manera global una apropiación, por parte de los profesores, de algunos conceptos clave: competencias, constructivismo, competencias transversales, interdisciplinariedad... • Este análisis pone de manifiesto cómo las dimensiones psicopedagogías (dimensión afectiva, relacional, gestión de la clase...) parecen triunfar sobre otras dimensiones (en particular los conocimientos de enseñanza y los aspectos relevantes del acto de aprender)

17. El impacto de las reformas en los conocimientos de los profesores Pero este análisis… - no permite identificar, ni nombrar los conocimientos profesionales a ser movilizados, para permitir que el discurso sea coherente con las “prescripciones oficiales”, - no permite tampoco comprender las modalidades de construcción de los discursos sobre la práctica de enseñanza, Por lo tanto… - El análisis de los discursos de los profesores muestra la necesidad de actualizar sus « rapport au savoir » y « aux savoir » , sus « rapport à l’apprentissage » La problemática de la alternancia, y más generalmente de la formación, no se plantea aquí en particular desde una perspectiva didáctica, puesto que los aspectos relevantes del aprendizaje de los alumnos no son muy mencionados, ni en términos de conocimientos profesionales que deben movilizarse para crear las condiciones de este aprendizaje, ni tampoco en términos de contenidos de enseñanza...

18. Hacia una lectura comprensiva de la actividad de enseñanza • Elaboración de un marco teórico y conceptual fundado, en parte, en los trabajos de didáctica profesional. • Movilizar un enfoque exploratorio de la práctica de enseñanza construido sobre una perspectiva descriptiva. • Favorecer los cruces entre distintas herramientas de investigación. • Establecer los conceptos útilesa esta lectura comprensiva (ejemplo del concepto de situación)

19. Hacia una lectura comprensiva de la actividad de enseñanza • Objetivos de la investigación subvencionada por el CRSH (Investigación REFEPROF, en curso): • Identificar los componentes de un referencial profesional de los profesores de enseñanza primaria. • Concepción de la investigación (Diseño) • Tipo de análisis: • Modelo interpretativo • Práctica efectiva observada • Metodología : • Estudio de casos múltiples. • Recolección de los datos: filmaciones, entrevistas de planificación, entrevistas de retro-acción, grupos focales, auto-confrontación.

20. Lo que la alternancia podría ser… • La ocasión de situar la identificación de los conocimientos profesionales, previo a una reflexión organizativa y pedagógica de la formación de profesores. • Un instrumento de lectura y comprensión de la actividad de enseñanza porque convoca una lectura plural tanto de las situaciones de aprendizaje como de los discursos sobre la práctica. • Un medio que permitiría rediseñar los procesos organizadores de los conocimientos profesionales constitutivos de la actividad de la enseñanza (Bru, 2002; investigación CRSH Fundamentos, en curso) • Una herramienta de aprendizaje profesional, en sentido que ella buscará reducir el aspecto de aleatorio constitutivo de una formación profesional. • Una construcción organizativa al servicio de una finalidad didáctica que convoca, en paridad, tres espacio-tiempo de formación. • Un medio de cuestionar las « rapport au savoir », « aux savoirs » y « à l’apprendre » de los profesores de enseñanza.

21. Muchas gracias