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L’éducation interculturelle ou le défi éthique de la rencontre de l’altérité. Stéphane Martineau UQTR, CRIFPE, LADIPE 75e Congrès de l’ACFAS Trois-Rivières, Mai 2007. Plan. Introduction Problématique Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle Quelques distinctions conceptuelles

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L’éducation interculturelle ou le défi éthique de la rencontre de l’altérité

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L’éducation interculturelle ou le défi éthique de la rencontre de l’altérité

Stéphane Martineau

UQTR, CRIFPE, LADIPE

75e Congrès de l’ACFAS

Trois-Rivières, Mai 2007


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Plan

  • Introduction

  • Problématique

  • Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle

  • Quelques distinctions conceptuelles

  • Vers l’identification de principes pédagogiques adaptés

  • Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle

  • Les étudiants en formation initiale

  • Conclusion


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Introduction

  • Une présentation par un non spécialiste du champ de l’interculturel

  • Une réflexion plutôt théorique et spéculative

  • Une communication qui repose sur une expérience d’enseignement de formateur d’enseignants

  • Une position influencée par ma triple appartenance à la sociologie, l’anthropologie et les sciences de l’éducation


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Problématique

  • Dans les sociétés occidentales, l’éducation interculturelle représente un enjeu majeur pour la cohésion sociale dans la mesure où elle a notamment pour finalité d’éduquer au «vivre ensemble».

  • Au Québec, comme dans d’autres sociétés divisées (Irlande du Nord, Catalogne, Belgique), l’ambiguïté de la question ethnique nuit à l’émergence d’un projet civique commun (McAndrew et Gagnon, 2000).


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Problématique (suite)

  • Dans ce contexte, les «immigrants» représentent un enjeu de débats et «d’appropriation».

  • Depuis l’entrée en vigueur de la Charte de la langue française, le secteur francophone a le mandat d’intégrer, de scolariser et de former les jeunes immigrants.


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Problématique (suite)

  • Petit portrait du pluralisme :

    • De la culture aux cultures : la diversité de plus en plus grande des publics scolaires.

    • Une immigration de moins en moins européenne : Asie, Antilles, Afrique, etc.

    • Près de 93 % des élèves allophones se retrouvent dans la région métropolitaine, 76 % sur la seule île de Montréal.


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Problématique (suite)

  • La présence multiethnique varie énormément dans les commissions scolaires de l’île de Montréal. Elle peut aller de 10 % à 45 %, voire même plus dans quelques cas.

  • Cette présence multiethnique s’accompagne d’une diversité linguistique. À Montréal les élèves d’origine «immigrée» représentent 35 % de la population scolaire totale.

  • En 1997 le MEQ fait paraître son projet de politique en matière d’intégration et d’éducation interculturelle.


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Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle

  • Dans son énoncé de politique Une école d’avenir, le MEQ (1997) identifie trois grands principes d’action pour l’éducation interculturelle et l’intégration scolaire :

    • La promotion de l’égalité des chances.

    • La maîtrise du français, langue commune de la vie publique.

    • L’éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste.


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Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle (suite)

  • Ce document propose un modèle de société pluraliste où l’homogénéité culturelle de la nation et la «pureté ethnique» sont rejetées comme fondements légitimes de la société politique.

  • Le projet d’intégration et d’éducation prend une couleur plus citoyenne qu’ethnique : «remplacement graduel du paradigme culturel par le paradigme civique et la délégitimation de l’essentialisme identitaire» (McAndrew, 2001, p. 149).


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Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle (suite)

  • Les programmes scolaires qui intègrent l’éducation à la citoyenneté et l’éducation interculturelle doivent composer avec une tension inhérente à nos sociétés : présenter à la fois la culture comme vécu (son sens phénoménologique) et comme corpus de savoirs à apprendre et de valeurs auxquelles on doit adhérer.


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Quelques distinctions conceptuelles

  • Éducation interculturelle : «toute démarche éducative visant à faire prendre conscience de la diversité, particulièrement ethnoculturelle, qui caractérise le tissu social et à développer une compétence à communiquer avec des personnes aux référents divers, de même que des attitudes d’ouverture, de tolérance et de solidarité»(MEQ, 1997, p. 2). Elle est intégrée dans l’éducation à la citoyenneté. Ce terme fait son entrée officielle au Québec en 1983 avec l’Avis du CSE au Ministre.


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Quelques distinctions conceptuelles (suite)

  • Éducation à la citoyenneté : est une formation qui s’adresse à l’ensemble des élèves et qui vise l’engagement actif par l’apprentissage d’attitudes, de comportements et de compétences nécessaires à la constitution et au maintien d’un espace civique démocratique où peuvent se vivre le respect des particularités et le partage de valeurs communes (CSE, 1998).


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Quelques distinctions conceptuelles (suite)

  • L’éducation interculturelle nous invite à passer d’une vision de l’hétérogénéité comme handicap, source de dysfonctionnement qui demande des mesures compensatoires, à une vision où l’hétérogénéité est la norme.


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Quelques distinctions conceptuelles (Modèle de l’éducation interculturelle inspiré de Moisset, 1997)


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Quelques distinctions conceptuelles (suite)

  • Intégration scolaire : elle se définit comme un processus qui va dans les deux sens à savoir qu’elle exige des efforts d’adaptation et d’adhésion aux valeurs communes de la part des élèves immigrants mais aussi une ouverture à la diversité et la mise en œuvre de moyens de la part des milieux social et scolaire (MEQ, 1997).


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Quelques distinctions conceptuelles (suite)

  • Culture publique commune : elle se caractérise par le partage d’un ensemble de valeurs, de principes, de règles, de symboles et d’institutions au-dessus des cultures particulières (Caldwell, 2001).

  • Accommodement raisonnable : effort de compromis substantiel en vue d’adapter les modalités d’application d’une norme ou d’une règle à une personne afin d’éliminer ou d’atténuer un effet de discrimination indirecte, sans toutefois que l’on subisse de contraintes excessives (Barrette, Gaudet, Lemay, 1996).


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Vers l’identification de principes adaptés (éviter le culturalisme)

  • Adopter une approche qui met l’accent sur les relations entre les porteurs de cultures (multiples et mouvantes) plutôt que sur les cultures elles-mêmes.

  • Une manière de comprendre la culture et les relations interculturelles : passer de la culture à la culturalité (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996):

    • La culture comme ensemble de traits descriptifs

    • La culture comme ensemble de signes distinctifs


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Vers l’identification de principes adaptés (éviter le culturalisme)

  • Parler de culturalité :

    • C’est prendre acte du métissage de nos cultures, c’est refuser le mythe de la culture unitaire et homogène.

    • C’est mettre l’accent sur la fluidité, la complexité, le contradictoire, c’est refuser de réduire autrui à n’être qu’un porteur de culture et le voir comme créateur de culture, comme interprète de ce qui le constitue.

    • C’est refuser la causalité culturelle comme seule et unique explication des relations avec l’altérité.


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Vers l’identification de principes adaptés (éviter le culturalisme)

  • Parler de culturalité :

    • C’est passer d’une analyse en termes de structures et d’états à celle en termes de processus.

    • C’est se rendre compte que la compréhension ne relève pas de l’ordre de l’inventaire (une description des traits culturels demeure toujours réductrice).


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Vers l’identification de principes adaptés (éviter le culturalisme)

  • Parler de culturalité :

    • C’est comprendre que c’est moins la culture qui détermine les comportements que l’individu qui «utilise» la culture pour «dire et se dire».

  • Pour l’enseignant il s’agit alors de penser l’altérité non plus à partir d’une vision d’autrui comme objet (ensemble de traits culturels) mais comme un co-producteur de la relation.


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Vers l’identification de principes adaptés (d’une épistémologie à l’autre)

  • L’épistémologie monoculturelle

    • La réalité existe indépendamment des représentations.

    • La réalité existe indépendamment du langage.

    • La vérité est une affaire de précision de représentations.

    • La connaissance est objective.


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Vers l’identification de principes adaptés (d’une épistémologie à l’autre)

  • L’épistémologie multiculturelle

    • La réalité est une construction.

    • Les interprétations comportent une dimension subjective.

    • Les valeurs sont relatives, négociables.

    • La connaissance est un phénomène lié au pouvoir.

      (Semprini, 1997)


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Vers l’identification de principes adaptés (principes de base de la communication interculturelle)

  • 1er principe

    Reconnaître l’humanité en chacun (Lévinas, 1979, 1982)

  • 2e principe

    Se connaître soi-même et connaître sa propre culture, être conscient de ses propres cadres culturels : pour arriver à se sortir de son ethnocentrisme, il faut s’assumer soi-même comme produit d’une culture.

  • 3e principe

    S’ouvrir à la connaissance des «différences» : si connaître n’est pas suffisant, c’est néanmoins nécessaire.


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Vers l’identification de principes adaptés (principes de base de la communication interculturelle)

  • 4e principe

    Accepter les différences : cependant, l’ouverture aux autres n’entre pas en contradiction avec une affirmation de sa propre culture.

  • 5e principe

    Suspendre son jugement afin de se mettre à l’écoute de l’autre et chercher à le comprendre.


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Vers l’identification de principes adaptés (principes de base de la communication interculturelle)

  • 6e principe

    Travailler à éliminer en soi les attitudes et comportements qui empêchent de prendre en compte l’autre et sa différence : décentration.

  • 7e principe

    Favoriser le compromis et la négociation : la communication doit se dérouler en minimisant le plus possible les frustrations et dans l’optique de trouver un champ commun où chacun peut tout de même conserver son identité.


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Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle

  • Ne pas reconnaître la diversité.

  • Limiter la diversité à ses manifestations ethnoculturelles.

  • Limiter l’éducation interculturelle aux élèves immigrants.

  • Voir la différence comme un handicap.

  • Adhérer à un culturalisme extrême.


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Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle

  • Adhérer à un relativisme extrême.

  • Réduire l’élève à n’être qu’un représentant de sa culture.

  • Se donner un grille de lecture unique et figée pour comprendre les élèves.


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Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle (obstacles à la communication interculturelle)

  • ETHNOCENTRISME

  • PRÉJUGÉS 

  • STÉRÉOTYPES

  • HARCÈLEMENT 

  • DISCRIMINATION

  • RACISME


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Les étudiants en formation initiale

  • Une épistémologie monoculturelle (positivisme).

  • Une vision culturaliste des comportements et des attitudes des individus (un certain fatalisme culturel).

  • Mais en même temps, une certaine vision universaliste qui peut nier les différences («nous sommes tous pareils»).


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Les étudiants en formation initiale (suite)

  • Très faible connaissance de la culture publique commune.

  • Très faible connaissance de leurs devoirs et responsabilités professionnelles.

  • Un rapport aux élèves immigrants et des communautés culturelles où se lisent les enjeux et les débats de la société québécoise.


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Conclusion

  • Au regard des programmes scolaires

    • Pour qu’une éducation à la citoyenneté et à l’interculturel porte ses fruits, il ne faut pas en faire une simple matière scolaire, un moment particulier dans la plage horaire ou encore laisser cela aux enseignants d’histoire et de géographie.

    • L’éducation à la citoyenneté et à l’interculturel s’adresse à tous les élèves, concerne tous les enseignants et toutes les matières.

    • Elle est moins un contenu à apprendre qu’une manière de penser et d’être à acquérir.


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Conclusion (suite)

  • Dépasser la tendance actuelle des programmes à mettre l’accent sur les différences culturelles pour porter une plus grande attention aux ressemblances.

  • Dépasser la représentation implicite qu’il existe des frontières ethniques étanches entre les groupes majoritaire et minoritaires (McAndrew, 2001).


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Conclusion (suite)

  • Si les nouveaux programmes préparent le jeune citoyen à médiatiser diverses identités (et ici la dimension ethnoculturelle n’a qu’un rôle secondaire), ils ne semblent pas reconnaître le «caractère potentiellement contradictoire des appartenances groupales et de la citoyenneté»(McAndrew, 2001, p. 157).


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Conclusion (suite)

  • Dans le programme du primaire l’éducation à la citoyenneté et à l’interculturel semble se limiter :

    • Domaines généraux de formation : Vivre-ensemble et citoyenneté.

    • Domaines d’apprentissage : l’univers social.


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Conclusion (suite)

  • Au regard de l’institution scolaire

    • Elle nécessite donc un travail en collégialité.

    • Elle demande aussi que l’établissement se dote d’un projet mobilisateur et rassembleur.

  • Au regard des enseignants

    • Elle requiert enfin des pédagogues cultivés formés à la communication interculturelle et conscients de leur héritage culturel, capables de le relativiser et de le critiquer mais aussi d’en faire la promotion.

    • Elle requiert des enseignants capables de soutenir, chez les élèves, le développement d’une compétence citoyenne et son transfert de la classe au « hors classe ».


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Conclusion (suite et fin)

  • Au regard de la formation des enseignants

    • Plus que un ou deux cours dans le programme de 4 ans.

    • Une préoccupation «transversale» soutenue par tous les professeurs et superviseurs de stages.

    • Former à une intervention professionnelle qui dépasse les idéaux types malgré le fait que ceux-ci puissent être d’une certaine efficacité dans l’action (ils évitent notamment de procéder à une analyse en profondeur pour chaque situation d’enseignement).


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Référence

  • Martineau, S. (2005). L’éducation interculturelle : problématique, fondements et principes d’action. Dans L’enseignement : profession intellectuelle, sous la direction de Denis Simard et M’Hammed Mellouki, Québec : Les Presses de l’Université Laval, p. 207-236.


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